Libro antiguo enseña habilidades mentales asombrosas

Libro antiguo enseña habilidades mentales asombrosas

Ha habido muchos libros a lo largo de las épocas que prometen otros poderes mundanos a quienes los lean.

Mucha gente no sabía leer, por lo que las palabras del papel eran intrínsecamente misteriosas.

El conocimiento adquirido al leer estos textos proporcionó información que de otro modo sería desconocida.

En el famoso grimorio Llave menor de Salomón , hay un libro llamado Ars Notoria, o "The Notory Art Of Solomon".

Ars Notoria: El arte notorio de Salomón, mostrando la clave cabalística de: operaciones mágicas, la ciencia liberal, la revelación divina y el arte de la memoria. 1657. ( esotericarchives.com)

Esta porción de la Llave Menor de Salomón es del siglo XIII, aunque algunas partes se escribieron ya en el siglo XII.

Había muchos grimorios y otros textos mágicos de la época, este estaba más enfocado en oraciones, meditaciones y ejercicios verbales que en hechizos, pociones y rituales.

El más antiguo de los textos encontrados en La llave menor de Salomón , promete una lengua de plata, una "memoria perfecta" y sabiduría. Como el libro ha pasado por numerosas revisiones no autorizadas a lo largo de los siglos, es difícil saber su precisión.

Además, los textos originales se escribieron en una mezcla de hebreo, griego y latín antiguos. Se decía que el propio rey Salomón utilizó el contenido original de Ars Notoria para volverse sabio, compasivo e inteligente.

El rey Salomón en la vejez (1 Reyes 4: 29-34)

Otro usuario famoso del Ars Notoria fue Juan de Morigny, un monje del siglo XIV. Cuando trató de lograr el dominio académico, se vio afectado por visiones demoníacas.

Continuó creando su propio grimorio, Libor Visionum. Creía que el Ars Notoria funcionaba, pero tenía un precio demasiado alto.

Hay un truco de comunicación en el interior que los lectores modernos encontrarán fascinante. Etiquetado como "experimento magnético", detalla cómo usar una piedra imán y dos agujas de brújula para comunicar grandes distancias. Si las dos agujas se frotan contra la misma piedra imán (una piedra imán es un imán natural), las agujas se "enredarán". De esta manera, si una aguja se mueve, la otra también lo hace. Al colocar las agujas en el centro de un círculo de letras e imágenes, dos personas a grandes distancias podían hablar entre sí deletreando palabras.

El libro tiene muchas ideas y nociones ingeniosas que se adelantaron a su tiempo. También se adjuntó a prominentes nombres políticos y ocultistas.

Una ilustración de Libor Visionum de John of Morigny ( Biblioteca de la Universidad de Salzburgo )

Todo esto, combinado con el hecho de que muchas personas no sabían leer, llevó a la gente a creer que tenía propiedades mágicas. La expansión de la perspectiva y el logro de conocimientos hizo que otros creyeran que el libro en sí era mágico.

Si pudiéramos obtener una copia íntegra y original del libro, entonces mi opinión podría cambiar fácilmente.

Si el libro tuviera información intrínsecamente peligrosa, las autoridades de varios tipos habrían trabajado para contener y limitar el acceso del público a esta información. Si desea ver un ejemplo del texto, aquí tiene una traducción razonablemente buena.

El artículo ' Libro antiguo enseña habilidades mentales asombrosas " fue publicado originalmente el Los humanos son libres y se ha vuelto a publicar con permiso.


Dorothea Lynde Dix

Dorothea Lynde Dix (1802-1887) fue autora, maestra y reformadora. Sus esfuerzos en nombre de los enfermos mentales y los prisioneros ayudaron a crear docenas de nuevas instituciones en los Estados Unidos y en Europa y cambiaron la percepción de la gente sobre estas poblaciones. Encargado durante la Guerra Civil de Estados Unidos con la administración de hospitales militares, Dix también se ganó la reputación de ser un defensor del trabajo de las enfermeras. Su propio trasfondo familiar problemático y su juventud empobrecida sirvieron como fuerza galvanizadora a lo largo de su carrera, aunque permaneció en silencio sobre sus propios detalles biográficos durante la mayor parte de su larga y productiva vida.


Una breve historia de la idea del pensamiento crítico

Las raíces intelectuales del pensamiento crítico son tan antiguas como su etimología, rastreables, en última instancia, a la práctica docente y la visión de Sócrates hace 2.500 años, quien descubrió mediante un método de sondeo cuestionamiento que las personas no podían justificar racionalmente sus confiadas afirmaciones sobre el conocimiento. Significados confusos, evidencia inadecuada o creencias autocontradictorias a menudo acechaban bajo una retórica suave pero en gran parte vacía. Sócrates estableció el hecho de que uno no puede depender de quienes tienen "autoridad" para tener un conocimiento y una percepción sólidos. Demostró que las personas pueden tener poder y una posición elevada y, sin embargo, estar profundamente confundidas e irracionales. Estableció la importancia de hacer preguntas profundas que exploren profundamente el pensamiento antes de aceptar las ideas como dignas de creer.

Estableció la importancia de buscar evidencia, examinar de cerca el razonamiento y los supuestos, analizar los conceptos básicos y rastrear las implicaciones no solo de lo que se dice sino también de lo que se hace. Su método de cuestionamiento ahora se conoce como "cuestionamiento socrático" y es la estrategia de enseñanza del pensamiento crítico más conocida. En su modo de cuestionar, Sócrates destacó la necesidad de pensar con claridad y coherencia lógica.

Sócrates estableció la agenda para la tradición del pensamiento crítico, a saber, cuestionar reflexivamente las creencias y explicaciones comunes, distinguiendo cuidadosamente aquellas creencias que son razonables y lógicas de aquellas que, por muy atractivas que puedan ser para nuestro egocentrismo nativo, por mucho que sirvan a nuestros derechos adquiridos. intereses, por cómodos o reconfortantes que puedan ser, carecen de pruebas adecuadas o fundamento racional para justificar nuestra creencia.

La práctica de Sócrates fue seguida por el pensamiento crítico de Platón (que registró el pensamiento de Sócrates), Aristóteles y los escépticos griegos, todos los cuales enfatizaron que las cosas a menudo son muy diferentes de lo que parecen ser y que solo la mente entrenada está preparada. ver a través de la forma en que las cosas nos ven en la superficie (apariencias engañosas) hasta la forma en que realmente son debajo de la superficie (las realidades más profundas de la vida). De esta antigua tradición griega surgió la necesidad, de que cualquiera que aspire a comprender las realidades más profundas, piense sistemáticamente, rastree las implicaciones de manera amplia y profunda, porque solo el pensamiento que sea integral, bien razonado y que responda a las objeciones puede llevarnos más allá de la realidad. superficie.

En la Edad Media, la tradición del pensamiento crítico sistemático se plasmó en los escritos y enseñanzas de pensadores como Tomás de Aquino (Sumna Theologica) quien para asegurar que su pensamiento pasara la prueba del pensamiento crítico, siempre planteó, consideró y respondió sistemáticamente a todas las críticas a sus ideas como etapa necesaria para desarrollarlas. Santo Tomás de Aquino aumentó nuestra conciencia no sólo del poder potencial del razonamiento, sino también de la necesidad de que el razonamiento sea cultivado y "contra-examinado" sistemáticamente. Por supuesto, el pensamiento de Aquino también ilustra que aquellos que piensan críticamente no siempre rechazan las creencias establecidas, solo aquellas creencias que carecen de fundamentos razonables.

En el Renacimiento (siglos XV y XVI), una avalancha de estudiosos en Europa comenzó a pensar críticamente sobre la religión, el arte, la sociedad, la naturaleza humana, la ley y la libertad. Continuaron asumiendo que la mayoría de los dominios de la vida humana necesitaban un análisis minucioso y una crítica. Entre estos eruditos se encontraban Colet, Erasmus y Moore en Inglaterra. Siguieron la percepción de los antiguos.

Francis Bacon, en Inglaterra, estaba explícitamente preocupado por la forma en que usamos mal nuestras mentes en la búsqueda de conocimiento. Reconoció explícitamente que la mente no puede dejarse con seguridad a sus tendencias naturales. En su libro El avance del aprendizaje, defendió la importancia de estudiar el mundo empíricamente. Él sentó las bases de la ciencia moderna con su énfasis en los procesos de recopilación de información. También llamó la atención sobre el hecho de que la mayoría de la gente, si se deja a su suerte, desarrolla malos hábitos de pensamiento (a los que llamó "ídolos") que los llevan a creer lo que es falso o engañoso. Llamó la atención sobre "Ídolos de la tribu" (las formas en que nuestra mente tiende naturalmente a engañarse a sí misma), "Ídolos del mercado" (las formas en que usamos mal las palabras), "Ídolos del teatro" (nuestra tendencia a quedar atrapados en los sistemas de pensamiento convencionales), y "Ídolos de las escuelas" (los problemas de pensamiento cuando se basan en reglas ciegas y una instrucción deficiente). Su libro podría considerarse uno de los primeros textos del pensamiento crítico, ya que su agenda era en gran medida la agenda tradicional del pensamiento crítico.

Unos cincuenta años después, en Francia, Descartes escribió lo que podría llamarse el segundo texto del pensamiento crítico, Reglas para la dirección de la mente. En él, Descartes defendía la necesidad de una disciplina sistemática especial de la mente para guiarla en el pensamiento. Articuló y defendió la necesidad de pensar con claridad y precisión. Desarrolló un método de pensamiento crítico basado en la principio de duda sistemática. Hizo hincapié en la necesidad de basar el pensamiento en suposiciones fundamentales bien pensadas. Cada parte del pensamiento, argumentó, debería ser cuestionada, dudada y probada.

En el mismo período de tiempo, Sir Thomas Moore desarrolló un modelo de un nuevo orden social, utopía, en el que todos los dominios del mundo actual fueron objeto de crítica. Su tesis implícita era que los sistemas sociales establecidos necesitan un análisis y una crítica radicales. El pensamiento crítico de estos eruditos del Renacimiento y del post-Renacimiento abrió el camino para el surgimiento de la ciencia y para el desarrollo de la democracia, los derechos humanos y la libertad de pensamiento.

En el Renacimiento italiano, Maquiavelo El príncipe evaluó críticamente la política de la época y sentó las bases para el pensamiento político crítico moderno. Se negó a asumir que el gobierno funcionaba como decían los que estaban en el poder. Más bien, analizó críticamente cómo funcionaba y sentó las bases para el pensamiento político que expone tanto, por un lado, las agendas reales de los políticos, como, por otro, las muchas contradicciones e inconsistencias del duro y cruel mundo de los Estados Unidos. la politica de su dia

Hobbes y Locke (en la Inglaterra de los siglos XVI y XVII) mostraron la misma confianza en la mente crítica del pensador que encontramos en Maquiavelo. Ninguno de los dos aceptó la imagen tradicional de las cosas dominantes en el pensamiento de su época. Ninguno de los dos aceptaba como necesariamente racional lo que se consideraba "normal" en su cultura. Ambos miraron a la mente crítica para abrir nuevas perspectivas de aprendizaje. Hobbes adoptó una visión naturalista del mundo en la que todo debía explicarse mediante pruebas y razonamientos. Locke defendió un análisis de sentido común de la vida y el pensamiento cotidianos. Él sentó las bases teóricas para el pensamiento crítico sobre los derechos humanos básicos y las responsabilidades de todos los gobiernos de someterse a la crítica razonada de ciudadanos reflexivos.

Fue en este espíritu de libertad intelectual y pensamiento crítico que personas como Robert Boyle (en el siglo XVII) y Sir Isaac Newton (en los siglos XVII y XVIII) hicieron su trabajo. En su Quimista escéptico, Boyle criticó duramente la teoría química que le había precedido. Newton, a su vez, desarrolló un marco de pensamiento de gran alcance que criticaba rotundamente la visión del mundo tradicionalmente aceptada. Amplió el pensamiento crítico de mentes como Copérnico, Galileo y Kepler. Después de Boyle y Newton, quienes reflexionaron seriamente sobre el mundo natural reconocieron que las visiones egocéntricas del mundo deben abandonarse en favor de visiones basadas enteramente en pruebas cuidadosamente reunidas y razonamientos sólidos.

Otra importante contribución al pensamiento crítico fue la de los pensadores de la Ilustración francesa: Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot. Todos comenzaron con la premisa de que la mente humana, cuando está disciplinada por la razón, es más capaz de comprender la naturaleza del mundo social y político. Es más, para estos pensadores, la razón debe volverse hacia sí misma para determinar las debilidades y fortalezas del pensamiento. Valoraron el intercambio intelectual disciplinado, en el que todos los puntos de vista debían someterse a un análisis y una crítica serios. Creían que toda autoridad debe someterse de una forma u otra al escrutinio de un interrogatorio crítico razonable.

Los pensadores del siglo XVIII ampliaron aún más nuestra concepción del pensamiento crítico, desarrollando nuestro sentido del poder del pensamiento crítico y de sus herramientas. Aplicado al problema de la economía, produjo el de Adam Smith Riqueza de las naciones. En el mismo año, aplicado al concepto tradicional de lealtad al rey, produjo la Declaración de la independencia. Aplicado a la razón misma, produjo la Crítica de la razón pura.

En el siglo XIX, Comte y Spencer extendieron aún más el pensamiento crítico al dominio de la vida social humana. Aplicado a los problemas del capitalismo, produjo la crítica social y económica penetrante de Karl Marx. Aplicado a la historia de la cultura humana y la base de la vida biológica, llevó a Darwin Descenso del hombre. Aplicado a la mente inconsciente, se refleja en las obras de Sigmund Freud. Aplicado a las culturas, condujo al establecimiento del campo de los estudios antropológicos. Aplicado al lenguaje, condujo al campo de la lingüística y a muchas pruebas profundas de las funciones de los símbolos y el lenguaje en la vida humana.

En el siglo XX, nuestra comprensión del poder y la naturaleza del pensamiento crítico ha surgido en formulaciones cada vez más explícitas. En 1906, William Graham Sumner publicó un estudio revolucionario sobre los fundamentos de la sociología y la antropología, Folkways, en el que documentó la tendencia de la mente humana a pensar sociocéntricamente y la tendencia paralela de las escuelas a cumplir la función (acrítica) del adoctrinamiento social:

"Las escuelas hacen que las personas sigan un patrón, la ortodoxia. La educación escolar, a menos que esté regulada por el mejor conocimiento y el buen sentido, producirá hombres y mujeres que sean todos de un mismo patrón, como si se hubieran dado vuelta en un torno. Una ortodoxia se produce en respecto a todas las grandes doctrinas de la vida. Consiste en las opiniones más gastadas y triviales que son comunes en las masas. Las opiniones populares siempre contienen amplias falacias, medias verdades y generalizaciones simplistas (p. 630).

Al mismo tiempo, Sumner reconoció la profunda necesidad de un pensamiento crítico en la vida y en la educación:

"La crítica es el examen y la prueba de proposiciones de cualquier tipo que se ofrecen para su aceptación, con el fin de averiguar si corresponden o no a la realidad. La facultad crítica es un producto de la educación y la formación. Es un hábito y un poder mental. Es una condición primordial del bienestar humano que los hombres y mujeres sean entrenados en él. Es nuestra única garantía contra el engaño, el engaño, la superstición y la mala comprensión de nosotros mismos y de nuestras circunstancias terrenales. La educación es buena en la medida en que produce bienestar. Una facultad crítica desarrollada. Un profesor de cualquier materia que insiste en la precisión y el control racional de todos los procesos y métodos, y que mantiene todo abierto a verificación y revisión ilimitadas, está cultivando ese método como un hábito en los alumnos. Los hombres educados en él no pueden pueden ser en estampida. Son lentos para creer. Pueden sostener las cosas como posibles o probables en todos los grados, sin certeza y sin dolor. Pueden esperar pruebas y sopesar las pruebas. ist apela a sus prejuicios más queridos. La educación en la facultad crítica es la única educación de la que se puede decir verdaderamente que hace buenos ciudadanos ”(pp. 632, 633).

John Dewey estuvo de acuerdo. A partir de su trabajo, hemos aumentado nuestro sentido de la base pragmática del pensamiento humano (su naturaleza instrumental), y especialmente su base en los propósitos, metas y objetivos humanos reales. A partir del trabajo de Ludwig Wittgenstein hemos aumentado nuestra conciencia no solo de la importancia de los conceptos en el pensamiento humano, sino también de la necesidad de analizar conceptos y evaluar su poder y limitaciones. A partir del trabajo de Piaget, hemos aumentado nuestra conciencia de las tendencias egocéntricas y sociocéntricas del pensamiento humano y de la especial necesidad de desarrollar un pensamiento crítico que sea capaz de razonar desde múltiples puntos de vista y de elevarse al nivel de "realización consciente". " De la contribución masiva de todas las ciencias "duras", hemos aprendido el poder de la información y la importancia de recopilar información con gran cuidado y precisión, y con sensibilidad a su posible inexactitud, distorsión o mal uso. De la contribución de la psicología profunda, hemos aprendido con qué facilidad la mente humana se engaña a sí misma, con qué facilidad construye inconscientemente ilusiones y engaños, con qué facilidad racionaliza y estereotipa, proyecta y chivos expiatorios.

En resumen, las herramientas y los recursos del pensador crítico se han incrementado enormemente en virtud de la historia del pensamiento crítico. Cientos de pensadores han contribuido a su desarrollo. Cada disciplina principal ha hecho alguna contribución al pensamiento crítico. Sin embargo, para la mayoría de los propósitos educativos, lo más importante es la suma de los denominadores comunes básicos para el pensamiento crítico. Consideremos ahora ese resumen.

Los denominadores comunes del pensamiento crítico son los subproductos más importantes de la historia del pensamiento crítico

Ahora reconocemos que el pensamiento crítico, por su propia naturaleza, requiere, por ejemplo, el seguimiento sistemático del pensamiento de que el pensamiento, para ser crítico, no debe aceptarse al pie de la letra, sino que debe analizarse y evaluarse por su claridad, precisión, relevancia, profundidad, amplitud y lógica. Ahora reconocemos que el pensamiento crítico, por su propia naturaleza, requiere, por ejemplo, el reconocimiento de que todo razonamiento ocurre dentro de puntos de vista y marcos de referencia que todo razonamiento procede de algunas metas y objetivos, tiene una base informativa que todos los datos cuando se utilizan En el razonamiento debe interpretarse, que la interpretación implica conceptos que los conceptos implican supuestos, y que todas las inferencias básicas en el pensamiento tienen implicaciones. Ahora reconocemos que es necesario monitorear cada una de estas dimensiones del pensamiento y que pueden surgir problemas de pensamiento en cualquiera de ellas.

El resultado de la contribución colectiva de la historia del pensamiento crítico es que las preguntas básicas de Sócrates ahora pueden enmarcarse y utilizarse de manera mucho más poderosa y focalizada. En cada dominio del pensamiento humano, y dentro de cada uso del razonamiento dentro de cualquier dominio, ahora es posible cuestionar:

  • fines y objetivos,
  • el estado y la redacción de las preguntas,
  • las fuentes de información y hechos,
  • el método y la calidad de la recopilación de información,
  • el modo de juicio y razonamiento utilizado,
  • los conceptos que hacen posible ese razonamiento,
  • los supuestos que subyacen a los conceptos en uso,
  • las implicaciones que se derivan de su uso, y
  • el punto de vista o marco de referencia dentro del cual tiene lugar el razonamiento.

En otras palabras, las preguntas que se centran en estos fundamentos del pensamiento y el razonamiento son ahora la base del pensamiento crítico. No cabe duda de que pueden producirse errores o errores intelectuales en cualquiera de estas dimensiones, y que los estudiantes deben hablar con fluidez sobre estas estructuras y estándares.

Independientemente de la materia estudiada, los estudiantes deben ser capaces de articular el pensamiento sobre el pensamiento que refleje el dominio básico de las dimensiones intelectuales del pensamiento: "Veamos, ¿cuál es el tema más fundamental aquí? ¿Desde qué punto de vista debo abordar este problema? ¿Tiene sentido para mí asumir esto? ¿De estos datos puedo inferir esto? ¿Qué está implícito en este gráfico? ¿Cuál es el concepto fundamental aquí? ¿Es esto consistente con eso? ¿Qué hace que esta pregunta sea compleja? ¿Cómo puedo verificar la precisión? de estos datos? Si es así, ¿qué más está implícito? ¿Es esta una fuente de información creíble? Etc. " (Para obtener más información sobre los elementos básicos del pensamiento y los criterios y estándares intelectuales básicos, consulte los Apéndices C y D).

Con un lenguaje intelectual como este en primer plano, ahora se puede enseñar a los estudiantes al menos movimientos mínimos de pensamiento crítico dentro de cualquier campo temático. Es más, en principio no hay ninguna razón por la que los estudiantes no puedan tomar las herramientas básicas del pensamiento crítico que aprenden en un dominio de estudio y extenderlas (con los ajustes apropiados) a todos los demás dominios y materias que estudian. Por ejemplo, habiendo cuestionado la redacción de un problema de matemáticas, es más probable que cuestione la redacción de un problema en las otras materias que estudio.

Como resultado del hecho de que los estudiantes pueden aprender estos movimientos de pensamiento crítico generalizables, no es necesario que se les enseñe historia simplemente como un conjunto de hechos para memorizar; ahora se les puede enseñar historia como razonamiento histórico. Las clases pueden diseñarse para que los estudiantes aprendan a pensar históricamente y desarrollen habilidades y destrezas esenciales para el pensamiento histórico. Las matemáticas se pueden enseñar de modo que el énfasis esté en el razonamiento matemático. Los estudiantes pueden aprender a pensar geográfica, económica, biológica y químicamente en cursos dentro de estas disciplinas. En principio, entonces, se puede enseñar a todos los estudiantes para que aprendan cómo llevar las herramientas básicas del razonamiento disciplinado a cada materia que estudien. Desafortunadamente, es evidente, dados los resultados de este estudio, que estamos muy lejos de esta situación ideal. Pasamos ahora a los conceptos y principios fundamentales probados en pruebas estandarizadas de pensamiento crítico.


23. El estudiante más viejo: Cómo aprendió a leer Mary Walker por Rita Lorraine Hubbard

Mary Walker nació esclava y perseveró a través de desafíos durante toda su vida. A los 114 años, finalmente cumplió el sueño de toda su vida de aprender a leer. Ella es una inspiración para todos nosotros.


4. La conciencia lo es todo

La mayoría de nosotros caminamos sonámbulos por la vida. Desconocemos por completo con qué alimentamos nuestro cuerpo o cerebro. Vivimos constantemente en el futuro o en el pasado y tendemos a ser completamente ajenos a lo que nos estamos haciendo a nosotros mismos en el momento presente.

Ser consciente de nuestras elecciones y hábitos de momento a momento es el único camino hacia un futuro mejor. Tu vida, hasta ahora, es un cúmulo de innumerables momentos presentes. Lo que hagas a partir de este momento, en el presente, decidirá por sí solo dónde terminarás en el futuro. Hay que ser consciente de sus hábitos para reconocerlos como buenos o malos. Ese es el primer paso para mejorar los buenos hábitos o cambiar los malos hábitos.


Contenido

Debido a que el ritual desempeñó un papel central en la religión romana que el mito tuvo para los griegos, a veces se duda de que los romanos tuvieran mucha mitología nativa. Esta percepción es producto del romanticismo y la erudición clásica del siglo XIX, que valoraba la civilización griega como más "auténticamente creativa". [1] Sin embargo, desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII, los mitos romanos fueron una inspiración particularmente para la pintura europea. [2] La tradición romana es rica en mitos históricos o leyendas sobre la fundación y el surgimiento de la ciudad. Estas narrativas se centran en los actores humanos, con sólo la intervención ocasional de las deidades, pero con un sentido generalizado de un destino ordenado divinamente. En el período más temprano de Roma, la historia y el mito tienen una relación mutua y complementaria. [3] Como señala T. P. Wiseman:

Las historias romanas todavía importar, como les importaba a Dante en 1300 y Shakespeare en 1600 y los padres fundadores de los Estados Unidos en 1776. ¿Qué se necesita para ser un ciudadano libre? ¿Puede una superpotencia seguir siendo una república? ¿Cómo se convierte la autoridad bien intencionada en una tiranía asesina? [2]

Las principales fuentes del mito romano incluyen el Eneida de Virgilio y los primeros libros de la historia de Livio, así como el de Dionisio Antigüedades romanas. Otras fuentes importantes son las Fasti de Ovidio, un poema de seis libros estructurado por el calendario religioso romano, y el cuarto libro de elegías de Propercio. Las escenas del mito romano también aparecen en pinturas murales, monedas y esculturas romanas, particularmente en relieves.

Mitos fundadores

los Eneida y la historia temprana de Livio son las mejores fuentes existentes para los mitos fundadores de Roma. Material de la leyenda heroica griega se injertó en esta población nativa en una fecha temprana. El príncipe troyano Eneas fue elegido como esposo de Lavinia, hija del rey Latino, antepasado patronímico de los Latini y, por lo tanto, a través de una enrevesada genealogía revisionista como antepasado de Rómulo y Remo. Por extensión, los troyanos fueron adoptados como los antepasados ​​míticos del pueblo romano. [4]

Otros mitos

Los mitos característicos de Roma son a menudo políticos o morales, es decir, tratan del desarrollo del gobierno romano de acuerdo con la ley divina, tal como lo expresa la religión romana, y de las demostraciones de la adhesión del individuo a las expectativas morales. (mos maiorum) o no hacerlo.

    , explicando la importancia de los sabinos en la formación de la cultura romana y el crecimiento de Roma a través del conflicto y la alianza. , el segundo rey sabino de Roma que se asoció con la ninfa Egeria y estableció muchas de las instituciones legales y religiosas de Roma. , el sexto rey de Roma, cuyos misteriosos orígenes fueron mitificados libremente y que se dice que fue el amante de la diosa Fortuna.
  • La Roca Tarpeiana, y por qué se utilizó para la ejecución de traidores. , cuyo autosacrificio provocó el derrocamiento de la primera monarquía romana y condujo al establecimiento de la República. , una mujer romana tomada como rehén por Lars Porsena. Ella escapó del campamento de Clusian con un grupo de vírgenes romanas. , sobre la importancia del valor individual. , quien metió su mano derecha en el fuego para demostrar su lealtad a Roma. y la fundación de Praeneste. [5], sobre la intervención divina en el asedio galo de Roma. [6]
  • Historias relativas a los festivales Nonae Caprotinae y Poplifugia. [7], una historia de política y moralidad.
  • La ciudad etrusca de Corythus como la "cuna" de la civilización troyana e italiana. [8]
  • La llegada de la Gran Madre (Cibeles) a Roma. [9]

Las narrativas de la actividad divina jugaron un papel más importante en el sistema de creencias religiosas griegas que entre los romanos, para quienes el ritual y el culto eran primordiales. Aunque la religión romana no tenía una base en las escrituras y la exégesis, la literatura sacerdotal fue una de las primeras formas escritas de prosa latina. [10] Los libros (libri) y comentarios (comentario) del Colegio de Pontífices y de los augures contenía procedimientos religiosos, oraciones y dictámenes y opiniones sobre puntos de la ley religiosa. [11] Aunque al menos parte de este material archivado estaba disponible para su consulta por parte del senado romano, a menudo se occultum género litterarum, [12] una forma arcana de literatura a la que, por definición, solo los sacerdotes tenían acceso. [13] Las profecías relativas a la historia mundial y al destino de Roma aparecen fortuitamente en coyunturas críticas de la historia, descubiertas repentinamente en los nebulosos libros sibilinos, que Tarquino el Orgulloso (según la leyenda) compró a finales del siglo VI a. C. a la Sibila de Cumas. Algunos aspectos de la religión romana arcaica sobrevivieron en las obras teológicas perdidas del erudito Varro del siglo I a.C., conocido a través de otros autores clásicos y cristianos.

El panteón más antiguo incluía a Jano, Vesta y una de las principales tríadas arcaicas de Júpiter, Marte y Quirino, cuyos flamen eran del orden más alto. Según la tradición, Numa Pompilio, el segundo rey sabino de Roma, fundó la religión romana. Se creía que Numa tenía como consorte y consejera a una diosa romana o ninfa de las fuentes y de la profecía, Egeria. La Tríada Capitolina de influencia etrusca de Júpiter, Juno y Minerva más tarde se convirtió en el centro de la religión oficial, reemplazando a la Tríada Arcaica, un ejemplo inusual dentro de la religión indoeuropea de una tríada suprema formada por dos deidades femeninas y un solo hombre. El culto a Diana se estableció en el monte Aventino, pero la manifestación romana más famosa de esta diosa puede ser Diana Nemorensis, debido a la atención prestada a su culto por J.G. Frazer en el clásico mitográfico La rama dorada.

Los dioses representaban claramente las necesidades prácticas de la vida diaria, y los antiguos romanos les concedían escrupulosamente los ritos y las ofrendas apropiados. Las primeras divinidades romanas incluían una serie de "dioses especialistas" cuyos nombres se invocaban en la realización de diversas actividades específicas. Fragmentos de antiguos rituales que acompañan a actos como arar o sembrar revelan que en cada etapa de la operación se invocaba una deidad separada, y el nombre de cada deidad se derivaba regularmente del verbo de la operación. Las deidades tutelares fueron particularmente importantes en la antigua Roma.

Así, Janus y Vesta custodiaban la puerta y el hogar, los Lares protegían el campo y la casa, Pales el pasto, Saturno la siembra, Ceres el crecimiento del grano, Pomona el fruto y Consus y Ops la cosecha. Incluso el majestuoso Júpiter, el gobernante de los dioses, fue honrado por la ayuda que sus lluvias podrían brindar a las granjas y viñedos. En su carácter más envolvente fue considerado, a través de su arma de relámpago, el director de la actividad humana. Debido a su dominio extendido, los romanos lo consideraban su protector en sus actividades militares más allá de las fronteras de su propia comunidad. En los primeros tiempos destacaron los dioses Marte y Quirino, que a menudo se identificaban entre sí. Marte era un dios de la guerra, fue honrado en marzo y octubre. Los estudiosos modernos ven a Quirino como el patrón de la comunidad armada en tiempos de paz.

El erudito del siglo XIX Georg Wissowa [14] pensó que los romanos distinguían dos clases de dioses, el di indigetes y el di novensides o novensiles: los indigentes eran los dioses originales del estado romano, sus nombres y naturaleza indicados por los títulos de los primeros sacerdotes y por las festividades fijas del calendario, con 30 de estos dioses honrados por festividades especiales. novensides Fueron divinidades posteriores cuyos cultos se introdujeron en la ciudad en el período histórico, generalmente en una fecha conocida y en respuesta a una crisis específica o una necesidad sentida. Arnaldo Momigliano y otros, sin embargo, han argumentado que esta distinción no puede mantenerse. [15] Durante la guerra con Aníbal, cualquier distinción entre dioses "indígenas" e "inmigrantes" comienza a desvanecerse, y los romanos abrazaron a diversos dioses de diversas culturas como un signo de fuerza y ​​favor divino universal. [dieciséis]

Dioses extranjeros

La absorción de los dioses locales vecinos tuvo lugar cuando el estado romano conquistó los territorios vecinos. Los romanos comúnmente concedían a los dioses locales de un territorio conquistado los mismos honores que a los dioses anteriores de la religión estatal romana. Además de Castor y Pollux, los asentamientos conquistados en Italia parecen haber contribuido al panteón romano Diana, Minerva, Hércules, Venus y deidades de menor rango, algunas de las cuales eran divinidades itálicas, otras derivadas originalmente de la cultura griega de Magna. Graecia. En 203 a. C., Roma importó el objeto de culto que encarnaba a Cibeles de Pessinus en Frigia y dio la bienvenida a su llegada con la debida ceremonia. Tanto Lucrecio como Catulo, poetas contemporáneos de mediados del siglo I a.C., ofrecen destellos de desaprobación del culto salvajemente extático de Cibeles.

In some instances, deities of an enemy power were formally invited through the ritual of evocatio to take up their abode in new sanctuaries at Rome.

Communities of foreigners (peregrini) and former slaves (libertini) continued their own religious practices within the city. In this way Mithras came to Rome and his popularity within the Roman army spread his cult as far afield as Roman Britain. The important Roman deities were eventually identified with the more anthropomorphic Greek gods and goddesses, and assumed many of their attributes and myths.


Contenido

The overall concept of grammar-translation has been criticized since few verifiable sources support the existence of such a method until the 19th century. [2]

The grammar–translation method originated from the practice of teaching Latin. [ cita necesaria ] In the early 16th century, Latin was the most widely studied foreign language because of its prominence in government, academia and business. However, the use of Latin then dwindled and was gradually replaced by English, French and Italian. After the decline of Latin, the purpose of learning it in schools changed. Previously, students had learned Latin for the purpose of communication, but it came to be learned as a purely academic subject [ cita necesaria ] .

Throughout Europe in the 18th and the 19th centuries, the education system was formed primarily around a concept called faculty psychology. The theory dictated that the body and mind were separate and the mind consisted of three parts: the will, emotion and intellect. It was believed that the intellect could eventually be sharpened enough to control the will and emotions by learning Greek and Roman classical literature and mathematics. [3] Additionally, an adult with such an education was considered mentally prepared for the world and its challenges.

At first, it was believed [ by whom? ] that teaching modern languages was not useful for the development of mental discipline and so they were left out of the curriculum. [ cita necesaria ] When modern languages began to appear in school curricula in the 19th century, teachers taught them with the same grammar–translation method as was used for Classical Latin and Ancient Greek in the 18th century. [4] Textbooks were therefore essentially copied for the modern language classroom. In the United States, the basic foundations of the method were used in most high school and college foreign language classrooms.

There are two main goals to grammar–translation classes. One is to develop students' reading ability to a level where they can read literature in the target language. [5] The other is to develop students' general mental discipline.

Users of foreign language want to note things of their interest in the literature of foreign languages. Therefore, this method focuses on reading and writing and has developed techniques which facilitate more or less the learning of reading and writing only. As a result, speaking and listening are overlooked. [6]

Grammar–translation classes are usually conducted in the students' native language. Grammatical rules are learned deductively students learn grammar rules by rote, [7] and then practice the rules by doing grammar drills and translating sentences to and from the target language. More attention is paid to the form of the sentences being translated than to their content. When students reach more advanced levels of achievement, they may translate entire texts from the target language. Tests often involve translating classical texts.

There is usually no listening or speaking practice, and very little attention is placed on pronunciation or any communicative aspects of the language. The skill exercised is reading and then only in the context of translation.

The mainstay of classroom materials for the grammar–translation method is textbooks, which, in the 19th century, attempted to codify the grammar of the target language into discrete rules that students were to learn and memorize. A chapter in typical grammar–translation textbooks would begin with a bilingual vocabulary list and then grammatical rules for students to study and sentences for them to translate. [8] Some typical sentences from 19th-century textbooks are as follows:

The philosopher pulled the lower jaw of the hen.

My sons have bought the mirrors of the Duke.

The cat of my aunt is more treacherous than the dog of your uncle. [9]

The method by definition has a very limited scope. Because speaking and any kind of spontaneous creative output were excluded from the curriculum, students would often fail at speaking or even letter-writing in the target language. A noteworthy quote describing the effect of the method comes from Bahlsen, a student of Plötz, a major proponent of this method [ cita necesaria ] in the 19th century. In commenting about writing letters or speaking he said he would be overcome with "a veritable forest of paragraphs, and an impenetrable thicket of grammatical rules". [10]

According to Richards and Rodgers, the grammar–translation has been rejected as a legitimate language teaching method by modern scholars:

[T]hough it may be true to say that the Grammar-Translation Method is still widely practiced, it has no advocates. It is a method for which there is no theory. There is no literature that offers a rationale or justification for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theory. [11]

The grammar–translation method was the standard way languages were taught in schools from the 17th to the 19th centuries. Despite attempts at reform from Roger Ascham, Montaigne, Comenius and John Locke, no other methods then gained any significant popularity.

Later, theorists such as Viëtor, Passy, Berlitz, and Jespersen began to talk about what a new kind of foreign language instruction needed, shedding light on what the grammar–translation was missing. They supported teaching the language, not about the language, and teaching in the target language, emphasizing speech as well as text. Through grammar–translation, students lacked an active role in the classroom, often correcting their own work and strictly following the textbook.

Despite all of these drawbacks, the grammar–translation method is still the most used method all over the world in language teaching [ cita necesaria ] . That is unsurprising since most language proficiency books and tests are in the format of grammar–translation method.


Balancing a Car

Think lifting an SUV is impressive? John Evans can actually balance a car on his head! The 6-foot-6-inch (2-meter) tall, 343-pound (155-kilogram) British man managed to balance a 352-pound (159-kg) mini car on top of his head for 33 seconds &ndash without using his hands.

Calling himself a professional "head balancer," Evans has already broken 25 records in 11 Guinness World Records categories. He'd previously balanced motorcycles, boats, washing machines, people and beers kegs, but the car is by far his heaviest &ndash and most dangerous &ndash record-breaking attempt to date. Evans credits his neck, which has an astonishing width of 24 inches (60 cm), with allowing him to achieve his balancing acts.


Intervention strategies

Various intervention strategies have been tested to address stigma and discrimination against the mentally ill. Some interventions did not address specific disorders, while others were either directed towards specific disorders such as schizophrenia or depression, or specific groups of persons like policemen, teachers and health professionals. Most of those programmes reported more or less favourable results.

If we are more aware of patients in our daily lives, we get a much more realistic picture of mental illness, which helps us to examine our stereotypes and adapt to reality.

In principle, there are three general approaches that we can use to reduce stigma and discrimination: information/education about mental illness protest against unfair descriptions of mental illness and direct contact with the mentally ill. Three 𠇌hannels” are used to mediate these strategies: mass media, opinion leaders and persons of trust.

Using mass media can be difficult because the media tends to convey primarily negative information, and are inclined to use psychiatric terms in a metaphorical, mostly negative way. For example, a usual headline would state that politicians adopt a schizophrenic policy or that the economy is in a depression. However, even if the media refrained from using such terms�use they are obviously politically incorrect—it would by no means guarantee that attitudes are changed. Instead, the life crisis model of mental disorders should be applied, because it has the potential to create proximity and help people identify empathetically with the mentally ill so that they are regarded more as “one of us”.

Given their strong credibility and respectability, opinion leaders are in a powerful position to influence public perception of mental illness and related stigma. The exception might be persons from within the medical field whose commitment might seem rather doubtful because they themselves do not often have the best opinions about mentally illness. Persons of trust can have very high credibility, because they themselves have been affected by these illnesses and can report first‐hand experiences and comment on treatments. They can receive even more attention if they are well known to the general public.

Finally, many studies have demonstrated that the least spectacular, but presumably most effective channel for reducing stigma is through 𠇌ontact”. We know from educational programs that we achieve the best effect when the mentally ill talk about their disorders to pupils and students. Considering the number of affected persons within our societies�out 50% of the population experience an episode of a mental illness during their lifetime, which needs treatment—it is most likely that we meet someone with a mental disorder each day and that everybody knows someone who suffers or has suffered from such illnesses. If we are more aware of patients in our daily lives, we get a much more realistic picture of mental illness, which helps us to examine our stereotypes and adapt to reality.

Many approaches are used to decrease stigma and discrimination, but only a combination of different measures will have the most success in the long term. For the most part, it is the unspectacular day‐to�y work and contacts that help decrease stigma and discrimination against the mentally ill 10.


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