Simulaciones en el aula

Simulaciones en el aula

Lunes, 1 de septiembre de 2014

En su libro Simulación en el aula (Penguin, 1972), John Taylor y Rex Walford argumentaron que una simulación educativa tiene tres componentes principales:

(1) Los estudiantes asumen roles que son representativos del mundo real y los involucran en la toma de decisiones en respuesta a su evaluación de la situación en la que se encuentran.

(2) Los estudiantes experimentan consecuencias simuladas que se relacionan con sus decisiones y su desempeño general en la simulación.

(3) Los estudiantes monitorean los resultados de sus acciones y se les anima a reflexionar sobre la relación entre sus propias decisiones y las consecuencias resultantes de sus acciones.

Una parte esencial de una simulación implica que el estudiante interprete el papel de un personaje en el pasado. En otras palabras, ayudar al alumno a desarrollar un sentido de empatía.

En su libro, El proceso de educación (1960), Jerome Bruner sostiene que las simulaciones fomentan el aprendizaje activo. Sin embargo, Bruner prefiere algunas simulaciones a otras. Sostiene que el “valor de cualquier aprendizaje por encima del disfrute que brinda es que debería ser relevante para nosotros en el futuro”. Eso es algo que siempre me tomo en serio cuando estoy construyendo una simulación.

Otros argumentos a favor de las simulaciones incluyen:

(i) Suelen estar basados ​​en problemas y, por lo tanto, son útiles para el desarrollo del aprendizaje a largo plazo.

(ii) Normalmente implican el uso de habilidades sociales que son directamente relevantes para el mundo fuera del aula.

(iii) Las simulaciones se ocupan de situaciones que cambian y, por lo tanto, exigen flexibilidad en el pensamiento.

Un ejemplo de una simulación histórica que está disponible gratis en línea involucra el tema del trabajo infantil a principios del siglo XIX.

A cada estudiante se le da el nombre de una persona que participó en el debate que se estaba llevando a cabo en ese momento. Esto incluyó a propietarios de fábricas, reformadores de fábricas, niños trabajadores, padres, periodistas, líderes religiosos y médicos. Luego, el estudiante recibe una hoja de instrucciones con detalles del sitio web de la enciclopedia de la industria textil y lo que debe hacer. Esto incluye escribir un relato de su carácter y un discurso sobre el tema del trabajo infantil.

Cada personaje tenía una entrada en la Enciclopedia Spartacus. Esto les proporcionó una biografía y fuentes que permiten al estudiante descubrir sus puntos de vista sobre el tema. El sitio web también incluye información bajo títulos como contaminación de fábricas, aprendices de parroquias, comida de fábricas, castigos, horas de trabajo, accidentes y deformidades físicas. También hay entradas en la enciclopedia sobre las máquinas que usaban los niños y el tipo de trabajo que realizaban en la fábrica.

Es interesante la forma en que reaccionan cuando descubren quién es su personaje. Inicialmente, están mucho más felices de desempeñar el papel de propietario de una fábrica. Rápidamente desarrollan la idea de que de alguna manera son responsables de la riqueza que ha obtenido el personaje. Aquellos a quienes se les asigna el papel de niños trabajadores son menos felices al principio, pero cuanto más investigan su situación, más se involucran en la necesidad de encontrar formas de superar los problemas que enfrentan.

El ejercicio ayuda a explicar la complejidad del trabajo infantil en el siglo XIX. Los estudiantes descubren que algunos propietarios de fábricas, como John Fielden y John Wood, eran en realidad líderes del grupo de presión que intentaba poner fin al trabajo infantil. Al mismo tiempo, los periodistas de reforma social como Edward Baines se oponían totalmente a cualquier intento del Parlamento de regular el uso de la mano de obra. Incluso los médicos no estaban de acuerdo en que dañaría la salud de un niño estar parado durante doce horas al día en una fábrica donde las ventanas se mantenían cerradas y el aire estaba denso por el polvo del algodón. Lo que los niños descubren a partir de sus estudios en profundidad es por qué los individuos se sintieron de esa manera. En el debate que sigue, esto se revela al resto de la clase.

Simulaciones en el aula (1 de septiembre de 2014)

La KGB y el asesinato de JFK (21 de agosto de 2014)

West Ham United y la Primera Guerra Mundial (4 de agosto de 2014)

La Primera Guerra Mundial y la Oficina de Propaganda de Guerra (28 de julio de 2014)

Interpretaciones en la historia (8 de julio de 2014)

Alger Hiss no fue incriminado por el FBI (17 de junio de 2014)

Google, Bing y Operation Mockingbird: Part 2 (14 de junio de 2014)

Google, Bing y Operation Mockingbird: La CIA y los resultados de los motores de búsqueda (10 de junio de 2014)

El alumno como profesor (7 de junio de 2014)

¿Está Wikipedia bajo el control de extremistas políticos? (23 de mayo de 2014)

Por qué el MI5 no quería que supieras sobre Ernest Holloway Oldham (6 de mayo de 2014)

La extraña muerte de Lev Sedov (16 de abril de 2014)

Por qué nunca descubriremos quién mató a John F. Kennedy (27 de marzo de 2014)

La KGB planeaba preparar a Michael Straight para convertirse en presidente de los Estados Unidos (20 de marzo de 2014)

El complot aliado para matar a Lenin (7 de marzo de 2014)

¿Rasputín fue asesinado por el MI6? (24 de febrero de 2014)

Winston Churchill y las armas químicas (11 de febrero de 2014)

Pete Seeger y los medios (1 de febrero de 2014)

¿Deberían los profesores de historia utilizar Blackadder ¿en el aula? (15 de enero de 2014)

¿Por qué los servicios de inteligencia asesinaron al Dr. Stephen Ward? (8 de enero de 2014)

Solomon Northup y 12 Years a Slave (4 de enero de 2014)

El ángel de Auschwitz (6 de diciembre de 2013)

La muerte de John F. Kennedy (23 de noviembre de 2013)

Adolf Hitler y las mujeres (22 de noviembre de 2013)

Nuevas pruebas en el caso Geli Raubal (10 de noviembre de 2013)

Casos de asesinato en el aula (6 de noviembre de 2013)

Major Truman Smith y la financiación de Adolf Hitler (4 de noviembre de 2013)

Unity Mitford y Adolf Hitler (30 de octubre de 2013)

Claud Cockburn y su lucha contra el apaciguamiento (26 de octubre de 2013)

El extraño caso de William Wiseman (21 de octubre de 2013)

Red de espías de Robert Vansittart (17 de octubre de 2013)

Informe del periódico británico sobre el apaciguamiento y la Alemania nazi (14 de octubre de 2013)

Paul Dacre, The Daily Mail y el fascismo (12 de octubre de 2013)

Wallis Simpson y la Alemania nazi (11 de octubre de 2013)

Las actividades del MI5 (9 de octubre de 2013)

The Right Club y la Segunda Guerra Mundial (6 de octubre de 2013)

¿Qué hizo el padre de Paul Dacre en la guerra? (4 de octubre de 2013)

Ralph Miliband y Lord Rothermere (2 de octubre de 2013)


Las simulaciones pueden cambiar el curso de la historia. . . Clases

Fui a un taller de Desarrollo Profesional hace varios años con un maestro de historia, Eric Rothschild, quien pasó su carrera enseñando en Scarsdale High School. Fue un facilitador de talleres brillante, y aprendí más sobre la enseñanza de la historia en ese taller que en cualquier otra experiencia de desarrollo profesional que haya tenido hasta ese momento de mi carrera.

Dirigió un taller sobre la enseñanza de Historia de EE. UU. AP, y no se parecía a nada que hubiera visto antes. Me presentó la idea de usar simulaciones para enseñar el curso AP, y también el principio de fomentar la propiedad de los estudiantes, con una base sólida en la investigación histórica.

Después de tomar su taller, comencé a aplicar su enfoque para enseñar Historia Europea AP y encontré que era liberador y transformador como profesor. Y a mis alumnos también les encantó el enfoque.

Con cada unidad de estudio, me aseguré de incorporar una simulación activa, que iba desde simulacros de conferencias de prensa y juicios hasta misterios de asesinatos y cenas, desde dilemas de espías hasta simulacros de juegos de Survivor. Una vez que descifré el código para diseñar el plan de estudios con el enfoque de Eric en mente, el cielo era el límite.

5 consejos para dar vida a la historia

A continuación, se ofrecen algunos consejos para comenzar a transformar su aula de historia en un entorno de aprendizaje basado en juegos y basado en simulaciones:

1. Adopción de una identidad nueva (en realidad, antigua)

Al comienzo de una unidad, dé a cada estudiante el nombre de un personaje histórico para retratar y convertirse. Pondría nombres en un sombrero y haría que cada uno dibujara uno al azar. Para los estudiantes de secundaria, la oportunidad de "jugar" a alguien más los abrió a la imaginación histórica y los liberó de su yo de secundaria. Cuando un estudiante adoptó el pensamiento y el punto de vista de ese personaje en una de las simulaciones, la pasión y el propósito se dispararon.

2. Preparando la escena

Prepare el entorno para que los estudiantes hablen y debatan entre ellos en los roles de sus personajes históricos y en torno a un problema o tema de encuadre. Idealmente, una vez que comienza la conversación, como maestro, usted puede dar un paso atrás y presenciar el diálogo y el debate entre estudiantes.

Por ejemplo, en una clase de Historia Europea AP, cinco estudiantes pueden desempeñar el papel de artistas que solicitan el puesto de artista de la corte en una casa real. Otros estudiantes pueden desempeñar el papel de los miembros del consejo de liderazgo real encargados de escuchar y desafiar los argumentos de los artistas individuales que están presentando sus casos. Luego, el consejo puede deliberar y votar sobre quién presenta el argumento más convincente para ser el artista de la corte, utilizando un conjunto de criterios bien desarrollados.

3. Una parte para todos

Haga un espacio para que cada alumno juegue un papel activo. Incluso el estudiante más tranquilo e introvertido, si se le da la oportunidad de interpretar a una personalidad de la historia, puede dar un paso al frente y aprovechar la oportunidad de hablar desde la perspectiva de esa persona.

4. Verificación de antecedentes

Traiga una variedad de fuentes para que los estudiantes las analicen e investiguen. Al adoptar una personalidad de la historia, los estudiantes están más abiertos a indagar en fuentes primarias para encontrar citas reales de sus personajes.

5. Recreación histórica 2.0

Las redes sociales son un conector maravilloso para este tipo de simulaciones, ya que los estudiantes configuran páginas de Edmodo, Schoology o Facebook para sus personajes en una simulación, descubren grupos de amigos, publican fotos y hablan desde el punto de vista de sus personajes.

La participación de los estudiantes da sus frutos

El primer año que utilicé este enfoque, me quedé impresionado por las respuestas de mis estudiantes después de que tomaron el examen de historia europea AP. Recordaron cuál de sus compañeros de clase había interpretado a qué personajes históricos y se basaron en ese conocimiento para responder preguntas en el examen AP. Su recuerdo fue fenomenal, y habían interiorizado las diferentes simulaciones que habíamos experimentado a lo largo del año.

El uso de simulaciones basadas en juegos puede transformar las aulas de historia y, lo que es más importante para los estudiantes de secundaria y preparatoria, la oportunidad de interpretar a un personaje histórico es liberadora, transformadora y duradera.


Simulaciones y juegos didácticos

Premio Nobel: la organización del Premio Nobel tiene una sección completa sobre simulaciones / juegos educativos que han sido nominados y / o ganaron premios Nobel. Los temas de estudios sociales se pueden encontrar en múltiples categorías: medicina, paz y economía.

Simulaciones históricas: una colección de simulaciones históricas

Flight to Freedom: este juego de rol simula la experiencia de esclavos fugitivos.

Westward Ho! - (6-12) ¡Viaja por el sendero de Oregon! Muchas risas, aprendizaje y realismo en esta simulación en línea.

Edo Japan, A Virtual Tour: un recorrido virtual detallado del Edo del siglo XVIII (ahora Tokio) utilizando páginas web tradicionales.

iCivics- Lecciones y juegos que incluyen simulaciones para el estudio de los derechos constitucionales, el debate, los roles y responsabilidades del presidente y las 3 ramas del gobierno.

Playing History: una colección de simulaciones históricas y juegos que incluyen varias áreas de estudios sociales.


Enseñar historia dura: ¿tienen alguna función las simulaciones?

Las simulaciones animan a los estudiantes a "aprender haciendo". El objetivo de usar simulaciones en el aula es que los estudiantes comprendan un concepto o una experiencia histórica al representarlo. Crear una experiencia cinestésica no es lo mismo que leer sobre algo en un libro.

Si bien podría ser apropiado que los estudiantes aprendan sobre un arreo de ganado empujando trozos de papel con escobas por el pasillo de la escuela, o simulando una conversación en un salón francés discutiendo el arte en las paredes del aula, las simulaciones nunca deben usarse para ayudar a los estudiantes a comprender crueldad entre humanos. El potencial de dañar a los estudiantes emocional y socialmente al pedirles que jueguen durante períodos de inhumanidad es demasiado grande. Recomendamos evitar las simulaciones para los siguientes temas difíciles:

    • La esclavitud y el comercio triangular
    • Interacciones de los pueblos indígenas con los conquistadores europeos
    • El Holocausto
    • Genocidio
    • Internamiento japonés-americano
    • Discriminación
    • Crímenes de guerra
    • Racismo y sexismo
    • Sexo y sexualidad

    Si bien es importante que los estudiantes aprendan y comprendan cada uno de estos temas, existen métodos que se adaptan mejor a estos temas difíciles (y a menudo cargados de emociones). Aquí hay algunas fuentes útiles en línea que resumen las desventajas de usar simulaciones y brindan orientación sobre otras formas de enseñar estos importantes temas.

    Por qué las simulaciones no son la mejor ruta para la historia dura

    Según la Liga Anti-Difamación (ADL), aunque las actividades de tipo simulación pueden parecer una forma convincente de involucrar a los estudiantes en temas y eventos relacionados con el genocidio y la opresión, como el Holocausto, la esclavitud, la segregación racial, el internamiento de japoneses-estadounidenses, etc., advertimos enérgicamente contra el uso de tales actividades por las siguientes razones:

    • Son pedagógicamente erróneos porque trivializan la experiencia de las víctimas y pueden dejar a los estudiantes con la impresión al final de la actividad de que realmente saben cómo fue vivir estas injusticias.
    • Estereotipan el comportamiento de grupo y distorsionan la realidad histórica al reducir grupos de personas y sus experiencias y acciones a representaciones unidimensionales.
    • Pueden reforzar las opiniones negativas de las víctimas.
    • Pueden poner a los estudiantes en la posición de defender y / o identificarse con los opresores.
    • Impiden el análisis crítico simplificando demasiado los eventos históricos complejos y el comportamiento humano, dejando a los estudiantes con una visión sesgada de la historia.
    • Desconectan estos eventos del contexto de la historia global.
    • Pueden ser emocionalmente perturbadores o dañinos para los estudiantes que son sensibles y / o que pueden identificarse con las víctimas (AVD).

    Alternativas a las actividades de simulación de la ADL

    Si bien no podemos enfatizar lo suficiente lo importante que es enseñar estos temas y brindar representaciones precisas de la historia, a continuación se muestran ejemplos de métodos efectivos y pedagógicamente sólidos que se pueden utilizar en su lugar. Estas actividades fomentarán un sentido de empatía y ayudarán a los estudiantes a comprender las motivaciones, pensamientos, sentimientos y acciones de quienes vivieron experiencias terribles.

    • Brinde amplias oportunidades para que los estudiantes examinen materiales de origen primario, incluidas fotografías, obras de arte, anotaciones en el diario, cartas, documentos gubernamentales y elementos visuales. Tal exploración fomenta un nivel más profundo de interés e indagación sobre una variedad de temas desde muchas perspectivas y en el contexto histórico adecuado.
    • Asigne ejercicios de escritura reflexiva o dirija discusiones en clase que exploren varios aspectos del comportamiento humano, como chivos expiatorios o decisiones morales difíciles. Estas actividades les permiten a los estudiantes desarrollar compasión y empatía, compartir cómo se sienten acerca de lo que están aprendiendo y considerar cómo tiene significado en sus propias vidas.
    • Invite a las voces (a través de una variedad de estrategias) de los sobrevivientes y otros testigos presenciales a compartir sus historias con los estudiantes (ADL).

    Uno de los objetivos para enseñar sobre estos horribles eventos históricos es que los estudiantes determinen sus propios roles y responsabilidades en el mundo que los rodea. Para avanzar en este pensamiento y aprendizaje, alentamos a los maestros a brindar a los estudiantes oportunidades para considerar acciones significativas que pueden tomar en sus escuelas y comunidades cuando ven injusticias o se enfrentan a decisiones éticas y morales difíciles.

    Facilite estos temas a través de la discusión.

    En un artículo de Cult of Pedagogy, Jennifer Gonzalez (2019) se expandió sobre lo que los maestros pueden hacer en el aula en lugar del aprendizaje basado en simulación:

    "En lugar de intentar recrear estas experiencias traumáticas, el profesor Hasan Kwame Jeffries (director del Proyecto Teaching Hard History) recomienda un enfoque más reflexivo y basado en debates en el que los profesores utilizan la literatura u otros textos para aprender sobre fenómenos particulares y luego piden a los estudiantes que Piense y discuta las decisiones que la gente tomó en esas circunstancias.

    'No dices, oye, ¿qué harías si fueras esta persona? Dices, ¿qué hizo esta persona? ¿Y cuáles fueron algunas de sus opciones? Entonces, está invitando a los niños en sus propios términos a ponerse en el lugar de otra persona simplemente pensando en las decisiones que tienen en sus vidas ', dice Jeffries.

    Este tipo de conversaciones deberían tener lugar todo el año, no solo como parte de una unidad aislada. Las simulaciones dañinas, dice Jeffries, son parte de un problema mayor de enseñar temas como la esclavitud de forma aislada. "Hacemos un trabajo tan pobre en la integración de estas materias difíciles, en todo el plan de estudios a lo largo de los años, pero más bien simplemente lo dejamos caer. En Ohio, obtienen un pequeño ferrocarril subterráneo en el tercer grado, y luego no lo hacen". lidiar con la historia temprana de Estados Unidos y la esclavitud hasta el octavo grado. Así que están estos dos momentos sin nada en el medio '.

    En cambio, podemos integrar nuestro estudio de estos temas en todo el plan de estudios. El plan de estudios Teaching Hard History creado por Teaching Tolerance ofrece una sólida colección de recursos y lecciones que nos ayudan a hacer precisamente eso.

    Los profesores que están acostumbrados a ofrecer a los estudiantes lecciones de aprendizaje activo pueden estar preocupados de que renunciar a ciertas simulaciones hará que sus aulas sean menos atractivas, pero Jeffries señala que la participación no necesariamente tiene que ser igual de divertida.

    "La educación no siempre es entretenimiento", dice. 'Solo tenemos que aceptar eso. A veces es simplemente sentarse y literalmente tener una conversación, hacer que los estudiantes, incluso a edades más tempranas, piensen críticamente sobre las cosas en la conversación, en el diálogo, sin tratar de que sea entretenido. Porque es traumático. Y tenemos que tratarlo con la sensibilidad que se merece (González 2019) '".


    Una simulación de votación en tu aula: roba esto

    Cómo una maestra organizó una simulación de votación en su salón de clases para empoderar a sus estudiantes como futuros votantes.

    Esta historia es parte de una función mensual llamada Steal This. Cada mes, destacaremos proyectos creativos en el aula que otros maestros pueden replicar fácilmente sin una capacitación o presupuesto especiales. El mes pasado compartimos cómo un maestro diseñó un programa de educación entre pares que unió a estudiantes, padres y toda una escuela. ¿Tienes un proyecto que te gustaría ver cubierto en Steal This? Háganoslo saber.

    A Carly Priest le apasiona ayudar a los estudiantes a defenderse a sí mismos. Actualmente es miembro del cuerpo de segundo año y enseña cuarto y quinto grado en la escuela primaria Frederick Douglas en Miami, Florida.

    A medida que se acercaban las elecciones de mitad de período el año pasado, Carly sabía que el momento presentaba una oportunidad de aprendizaje fundamental para los estudiantes. Quería que sus estudiantes no solo entendieran cómo funciona nuestro gobierno, sino que también vieran su papel en el proceso.

    Entonces, Carly decidió realizar una elección simulada y dejar que sus estudiantes experimentaran el proceso de votación de primera mano.

    Siga leyendo para saber cómo puede robar esta idea para su salón de clases.

    Configuración de la simulación de votación

    Durante las semanas previas a las elecciones de mitad de período de 2018, los estudiantes de Carly escucharon sobre las elecciones y comenzaron a hacer preguntas. Carly quería integrar una lección de educación cívica en su salón de clases, pero sabía que tenía que ser interesante. Luego, durante la pausa del almuerzo, se le ocurrió la idea de montar una simulación de votación en su salón de clases.

    Carly sacó una caja de cartón del contenedor de reciclaje en la sala de fotocopias y encontró un gran divisor de cartón de tres pliegues en la biblioteca. Rescató un poco de papel de seda sobrante de un proyecto de clase anterior y lo engrapó a la caja para hacer su stand. Luego diseñó boletas simples y letreros direccionales para cada distrito de votación.

    Aparte del rollo de $ 9 de pegatinas "I Voted" que compró en Amazon, todo lo demás se hizo con materiales gratuitos y fáciles de obtener.

    Carly vinculó la simulación de votación a una lección de escritura sobre el uso de diferentes fuentes de información para formarse opiniones. En preparación para la votación, los estudiantes discutieron los temas en clase y sopesaron diferentes puntos de vista. También escribieron sus reflexiones sobre si votar es una parte importante de nuestra democracia y por qué.

    Con el fin de hacer que el proceso de votación sea divertido y atractivo, Carly presentó iniciativas de votación que fueron intencionalmente divertidas. Su clase votó sobre si agregar un sexto día de clases a la semana y enmendar los estatutos del aula para requerir que los estudiantes completen sus tareas tardías durante la educación física. clase.

    Después de que los estudiantes emitieron sus votos, cada uno recibió una calcomanía de "Yo voté".

    “Mi pensamiento era que luego saldrían al vecindario con sus calcomanías, sintiéndose orgullosos, mostrando a la comunidad que están participando en una parte importante de nuestra democracia”, dice Carly.

    Los estudiantes de Carly & # 039s votaron sobre enmiendas a los estatutos del salón de clases.

    Respuesta del estudiante

    Carly dice que sus alumnos se sintieron orgullosos. Encontraron la lección interesante y reveladora también. Se dieron cuenta de lo importante que es estar informados sobre los temas que están votando antes de ingresar al stand y cómo sus decisiones pueden afectar a su comunidad. La simulación de votación también generó discusiones en clase sobre las reglas y por qué son importantes para mantener a todos a salvo.

    “Me impresionó la capacidad de mis alumnos para pensar con madurez sobre lo que hacemos en nuestro salón de clases y cómo eso impacta el bien común”, dice Carly.

    La simulación de votación tuvo lugar el mismo día en que los votantes de Florida emitieron sus votos. Ella dice que los estudiantes llegaron a clase al día siguiente llenos de preguntas sobre lo que escucharon de sus padres y en la televisión. Algunos estudiantes se sintieron frustrados con el resultado de las elecciones, lo que condujo a fructíferas discusiones sobre el aumento de la participación de votantes y las formas de eliminar las barreras para votar.

    Carly dice que la simulación de votación ayudó a los estudiantes a comenzar a romper algunos de los obstáculos comunes que pueden impedir que las personas voten, como saber cómo registrarse para votar, encontrar información de votación en otros idiomas y llevar identificación al lugar de votación para poder votar. elegible para votar.

    Palabras finales de sabiduría

    Carly está enseñando cuarto grado este año y planea realizar una simulación de votación nuevamente este otoño. Una cosa que quiere hacer de manera diferente es incorporar más historia de Florida en la lección. Ya ha comenzado a seleccionar una colección de artículos para ayudar a sus alumnos a crear un contexto más profundo en torno a eventos históricos y por qué es importante la participación cívica local.

    En esta ocasión, también agregará una actividad adicional en la que los estudiantes se registren para votar para que comiencen a generar conciencia sobre todos los pasos que tomarán como votantes.

    “La forma número uno de privar a alguien del derecho a voto es no explicar sus roles y responsabilidades en el gobierno o incluso cómo funciona ese gobierno”, dice Carly. "Quiero que mis alumnos comprendan el sistema de principio a fin".

    ¿Robaste este proyecto para tu salón de clases y conseguiste que los alumnos lo publicaran? Haznos saber.


    Historia: Aprendizaje basado en juegos para la historia de la escuela secundaria

    Los estudiantes de secundaria aprenden estudios sociales a través de Historia, un juego de simulación en papel que incorpora un plan de estudios de culturas del mundo alineado con los estándares estatales.

    La historia es la historia más grande jamás contada. Sin embargo, lo que hace que la historia sea tan convincente a menudo se pierde en la traducción en el aula. Como resultado, los estudiantes comienzan a desconectarse de los estudios sociales, a veces desde la escuela secundaria, a pesar de los mejores esfuerzos de sus maestros.

    Como maestros de escuelas públicas convertidos en diseñadores de juegos y emprendedores, mi socio Jason Darnell y yo sabemos de lo que hablamos. Como tantos otros en la profesión docente, luchamos por encontrar formas de dar vida a la historia y los estudios sociales para nuestros estudiantes de secundaria.

    Es decir, hasta que incorporamos los juegos de aprendizaje a la mezcla.

    Siempre que usamos juegos de aprendizaje, la atmósfera del aula se electrizaba y nuestros estudiantes aparentemente estaban enganchados a la historia. El aprendizaje basado en juegos los entusiasmó, y se demostró. Así que nos hicimos una pregunta muy simple como maestro / equipo de diseño de juegos: "¿Por qué nuestras clases no pueden ser divertidas y atractivas como un juego de aprendizaje todos los días escolares durante todo el año?" Y nos propusimos hacer un juego de aprendizaje de estudios sociales alineado con el plan de estudios que llevaría a nuestros estudiantes de secundaria a través del trabajo de curso durante todo el año escolar.

    Pensamos que podría llevar un solo verano construir un juego como el que imaginamos. En cambio, nos ha llevado casi ocho años perfeccionar nuestro juego listo para el aula, Historia.

    Jugabilidad alineada con el plan de estudios

    Historia es un juego de simulación y estrategia de estudios sociales alineado con el plan de estudios que enseña historia mundial y culturas, economía, geografía y gobierno de la escuela secundaria a través de un juego interactivo. El juego cubre más de 4000 años de historia, desde antes del 2000 a. C. hasta el 2000 d. C., por lo que conecta el pasado antiguo con el presente.

    Al principio, los equipos de estudiantes forman gobiernos que guían a sus ciudadanos a través de los triunfos y tragedias de la historia. La línea de tiempo de Historia se divide en 21 épocas, o rondas de juego interactivo, que incluyen un tutorial de Época que enseña a los estudiantes cómo jugar el juego.

    Cualquier cosa que suceda en la historia le puede pasar a las personas a las que protegen como gobierno, por lo que deben estar preparados para todo lo que se les presente, Época tras Época. Si toman buenas y sabias decisiones como equipo, su gente prosperará y su civilización crecerá y se fortalecerá. Si no lo hacen, su gente sufrirá y su civilización se hará más pequeña y más débil.

    La sabiduría de cada gobierno depende de saber tanto como sea posible sobre las personas, los lugares y los problemas que se encuentran en Historia, por lo que los estudiantes realizan una investigación rigurosa basada en el contenido y usan las lecciones que aprenden a lo largo del camino para resolver problemas, dar forma a estrategias y crear sus propios conocimientos. propia historia de la gente. Por eso, nos gusta decir que Historia enseña la experiencia humana a través de la experiencia humana. Y si, es es ¡Tan divertido como suena!

    Desarrollar habilidades a través de una novela gráfica interactiva

    Después de realizar una investigación y establecer una estrategia en equipo, cada gobierno elabora un presupuesto equilibrado y gasta el dinero que produce su economía en avances y mejoras que preparan a su gente para su época. En otras palabras, los estudiantes aprenden las lecciones de la historia y luego las aplican en el juego.

    A partir de ahí, Historia se desarrolla como una novela gráfica interactiva en la que los estudiantes dan forma a la historia de su gente tomando decisiones oportunas y resolviendo problemas históricamente precisos llamados Dilemas, nuevamente, todo como un equipo. Por ejemplo:

    • ¿Harán sus civilizaciones las paces con Alejandro Magno, o no? & # 13
    • ¿Debería su gente pagar el precio para producir una maravilla arquitectónica del mundo? & # 13
    • ¿O deberían gastar mucho en ciencia y ganar la carrera espacial? & # 13

    Todo es posible dentro del juego, por lo que los estudiantes aprenden historia liderando la historia.

    ¿Cómo funciona el juego en el aula?

    Historia fue diseñada por profesores de aula para profesores de aula. Se podrá reproducir en PC, Mac y pizarras interactivas.

    Eventualmente, Historia se cargará con contenido curricular digital y evaluaciones formativas y sumativas integradas en la experiencia del juego, posiblemente reemplazando los libros de texto en muchas aulas de historia. El juego también puede dar nueva vida a los libros de texto tradicionales si los profesores quieren emparejarlo con uno de sus favoritos que ya estén usando. El juego será lo suficientemente elástico como para usarse a diario durante todo un año escolar, o de forma episódica, comenzando y deteniéndose en puntos estratégicos. Además, los maestros pueden adaptar la línea de tiempo para que se ajuste al alcance de su plan de estudios estatal, por lo que si su clase termina con la Caída de Roma, Historia también puede terminar allí.

    Estamos emocionados de que Historia llegue a un salón de clases cerca de usted en el otoño de 2014. Y esperamos que usted también esté emocionado. ¡Que empiece el juego!


    Acerca del Proyecto Citizen Z

    La educación pública estadounidense se basa en la creencia de los primeros líderes estadounidenses de que el conocimiento más importante para impartir a los jóvenes es lo que significa ser ciudadano. Si Estados Unidos está experimentando una crisis cívica ahora, como muchos dicen que es, las escuelas pueden estar fallando en ese trabajo. Para comprender mejor el papel de la educación en la crisis actual, Semana de la educación consultaron a expertos, visitaron aulas y realizaron encuestas. Este artículo es parte de ese esfuerzo continuo. Busque más piezas de nuestro proyecto Citizen Z en los próximos meses.

    En el contexto de un aula de historia, algunos educadores dicen que ese tipo de juego de roles puede hacer que la opresión del pasado se sienta más real para los estudiantes de hoy. El difunto John A. Stokes, un activista de los derechos civiles que también fue maestro y director en Baltimore, solía realizar una simulación de un viaje en autobús segregado en Jim Crow South con estudiantes de K-12. Stokes, quien creció en Virginia en las décadas de 1940 y 1950, ayudó a liderar una huelga estudiantil por mejores condiciones en su escuela secundaria segregada y fue uno de los demandantes en marrón v. Junta de Educación. La simulación que diseñó "presenta a los estudiantes algunos de los hechos y condiciones reales que son parte de la historia de nuestra nación" y les da la oportunidad de discutir lo que esta historia significa para ellos hoy, escribió en un artículo de 2010 en Educación Social, la revista. del Consejo Nacional de Estudios Sociales.

    Pero las simulaciones anti-prejuicios difieren de manera importante de las recreaciones de la esclavitud, dijo Jones. Un ejercicio como el de Elliott puede exponer los fundamentos estructurales del racismo y demostrar cómo el sesgo puede conducir al prejuicio, y el prejuicio puede conducir a la discriminación. Pero en una simulación de esclavitud, “el objetivo no es que los estudiantes comprendan los prejuicios y la discriminación. Quieren que los estudiantes comprendan el trauma psicológico de la esclavitud ”, dijo Jones. "No estoy seguro de si ese es un objetivo que se pueda enseñar".

    Pero otros educadores piensan que hay una manera de hacer bien las simulaciones de esclavitud. Karen McKinney, profesora asociada de estudios bíblicos en Bethel University, una universidad cristiana en St. Paul, Minnesota, ha practicado durante mucho tiempo el aprendizaje experimental en sus cursos universitarios. En su disertación, estudió varias simulaciones que les dieron a los estudiantes de secundaria y universitarios la oportunidad de ser alternativamente poderosos e impotentes, con el objetivo de ayudar a los estudiantes y maestros a comprender la opresión y el racismo sistémico.

    Una de estas actividades fue una simulación al aire libre de un escape en el ferrocarril subterráneo que llevó a los estudiantes de secundaria a través de un recorrido de tres millas en el bosque. A la actividad, que se llevó a cabo en un campamento de la YMCA, asistió un grupo de estudiantes de color y estuvo a cargo de un facilitador negro.

    En un informe posterior al ejercicio, algunos estudiantes negros que habían participado informaron que sentían miedo y que les disgustaban mucho partes de la experiencia, incluso cuando los facilitadores pretendían vender miembros del grupo en una subasta de esclavos, escribió McKinney en su disertación. Pero estos estudiantes también dijeron que sentían que tenían una mejor comprensión de la historia negra después de la simulación. Experimentar una pequeña parte de lo que atravesaron las personas esclavizadas les transmitió a los estudiantes negros “eres importante, tienes una voz, tienes una historia”, dijo McKinney.

    Los educadores blancos también pueden dirigir simulaciones que se ocupan del racismo, dijo McKinney, pero es necesario que cualquier facilitador se capacite de antemano y trabaje para comprender cómo operarían sus propios privilegios en el espacio. Aún así, acepta que los estudiantes pueden tener reacciones intensas a las simulaciones, incluidas las lágrimas. "Está bien que la gente tenga dolor emocional, si podemos hablar de ello", dijo McKinney.

    "La historia es dolorosa"

    LaGarrett King, profesor asociado de la facultad de educación de la Universidad de Missouri, está de acuerdo en que los educadores y los estudiantes tendrán que lidiar con la incomodidad para aprender sobre la esclavitud.

    "La historia es dolorosa, la gente se siente incómoda, no hay forma de evitarla", dijo King, quien es el director fundador del Centro CARTER de la universidad para la Educación en Historia Negra K-12.

    Pero cuando se les pide a los niños negros que jueguen-actúen como esclavos, esa violencia los afecta de manera desproporcionada de una manera que reproduce la opresión histórica, dijo King. Se opone al uso de simulaciones de esclavitud, que dice que son "para continuar reinscribiendo el dolor en las personas negras y los cuerpos negros". Aunque los maestros blancos no están tratando de lastimar a sus estudiantes negros, dijo King, las simulaciones de esclavitud pueden ser traumáticas.

    A menudo, estos ejercicios pueden imitar la dinámica de poder de la esclavitud, dijo Jones, como en el incidente de Nueva York, donde un maestro de secundaria fingió "subastar" estudiantes negros a sus compañeros blancos. En una simulación como esa, “¿Qué quieren exactamente los profesores? ¿Cuál es el objetivo? " Preguntó Jones.

    Sobre todo, existe el acuerdo de que los educadores deben abordar las simulaciones de esclavitud con precaución.

    “Enseñar controversias es lo que hacemos en estudios sociales”, dijo Lawrence Paska, director ejecutivo de NCSS. La organización no toma una posición sobre las simulaciones, pero Paska dijo que estos ejercicios sobre temas delicados como la esclavitud pueden plantear desafíos únicos. "¿Cómo se hace una simulación de una manera que sea auténtica, que no sea de ninguna manera despectiva ni minimice la perspectiva histórica, o que de alguna manera margine la experiencia de los individuos o los grupos que están siendo retratados?" él dijo.

    Los maestros también necesitan educación sobre la esclavitud

    Muchos dicen que los educadores necesitan más orientación sobre cómo enseñar la esclavitud. En el nivel de la escuela primaria, especialmente, los maestros a menudo son especialistas en lectura o matemáticas, y no tienen capacitación especializada o conocimiento del contenido en estudios sociales, dijo Costello de Teaching Tolerance. Estos maestros también suelen tener mucha flexibilidad en la forma en que abordan el plan de estudios de estudios sociales.

    "Para muchos maestros, están buscando algo que involucre a los niños y sea divertido", dijo.

    Pero Jones, el profesor de Grinnell, cree que poner fin a las simulaciones de esclavitud requerirá más que mejores recursos y más desarrollo profesional.

    “Enseñar esta [historia] de manera real significa que los maestros tendrán que hablar sobre la complicidad, que se han beneficiado de este sistema que están tratando de recrear en sus aulas”, dijo Jones, y señaló que la mayoría de los maestros en el Estados Unidos son mujeres blancas.

    A menudo, los maestros presentan la esclavitud en términos pasivos, dijo King: Les sucedieron cosas malas a las personas esclavizadas, se les hizo violencia. Este encuadre borra el hecho de que los estadounidenses blancos fueron los perpetradores de esta violencia.

    Las simulaciones pueden robar lecciones sobre esclavitud en ese contexto, dijo LaKeshia Myers, miembro demócrata de la Asamblea Estatal de Wisconsin y ex maestra de estudios sociales y educación especial de secundaria y preparatoria.

    Cuando enseñó la asignatura, Myers explicó a los estudiantes que la esclavitud también era un mecanismo económico, que Estados Unidos se construyó sobre la base de la explotación de los negros. “Esa porción a veces se pierde”, dijo Myers.

    Para los maestros que buscan transmitir el trauma y el dolor de la esclavitud, los educadores dicen que hay formas mucho mejores que pedirles a los estudiantes que imaginen la experiencia.

    Por ejemplo, dijo Costello, los maestros pueden presentar fuentes primarias sobre la esclavitud, como los mensajes de los Amigos Perdidos, que eran anuncios personales colocados por esclavos liberados en busca de sus seres queridos después de la Guerra Civil.

    Incluso las versiones dramatizadas de relatos en primera persona pueden tener un fuerte impacto en los estudiantes. Myers solía mostrarles a sus estudiantes de secundaria partes de la película "Roots", una experiencia que, según ella, les dio una comprensión más profunda de la esclavitud que la lectura del libro de texto.

    Patrice Preston Grimes, profesor asociado de la Escuela de Educación Curry de la Universidad de Virginia, recomienda excursiones. Durante varios años, ha llevado a sus profesores en formación a la finca de Montpelier de James Madison. Pasan horas inmersos en la historia de las personas esclavizadas y sus descendientes que alguna vez vivieron allí, examinando documentos de origen primario y caminando por los edificios donde dormían.

    "Eso fue mucho más efectivo que intentar hacer algún tipo de simulación en el aula", dijo.


    Enseñanza de líderes y batallas de la Guerra Civil a través de simulaciones en el aula

    Mientras los historiadores han hecho una crónica e interpretado de la guerra, se han enfrentado a las cuestiones entrelazadas de la contingencia y la batalla. La contingencia histórica es un concepto difícil, pero es fundamental para el pensamiento histórico y esencial para comprender el significado de las batallas, los líderes militares y las decisiones en la guerra. Una definición de trabajo de contingencia es cómo los eventos pasados, las circunstancias, los contextos y los resultados influyen en los futuros posibles dentro del contexto de ese pasado. Entonces, para los propósitos de enseñar la Guerra Civil, la historia militar de la guerra es por qué y cómo la guerra se desarrolló en el campo de batalla y más allá, lo que determinó lo que siguió. Nada de eso fue predeterminado, y las decisiones que crearon y dieron forma a las operaciones militares, sujetas a fricciones, niebla de guerra, azar, clima, logística, información incompleta o errónea y fragilidad humana, brindan a los historiadores vías para explorar la contingencia, la posibilidad y la liderazgo en la guerra. [1]

    Uno de los desafíos más difíciles en la enseñanza de la historia militar de la Guerra Civil es lograr que los estudiantes comprendan completamente la complejidad y contingencia de la guerra desde la perspectiva de sus participantes.Historiadores como Ken Noe y Carol Reardon nos animan a pensar en la perspectiva de la guerra ya considerar las batallas como rompecabezas o mosaicos con múltiples piezas que componen el todo. [2] Dicho de otra manera, las batallas de la Guerra Civil eran complicadas, aterradoras, confusas e inciertas, y los resultados a menudo dependían de decisiones o acciones clave. Se trataba de experiencias fragmentarias que carecían de claridad y, en algunos casos, incluso de coherencia para los participantes. La mayor parte de lo que sabemos sobre las batallas y los líderes de la Guerra Civil proviene de más de un siglo y medio de retrospectiva. Por lo tanto, para entender por qué la Guerra Civil se desarrolló como lo hizo, y sentir más empatía con sus participantes, debemos tratar de experimentar, de alguna manera pequeña, una medida de ese miedo, incertidumbre y presión de la toma de decisiones críticas que Civil Los comandantes militares de guerra se enfrentaron a menudo. Como mi ensayo de revisión en la edición de junio de 2019 de los Revista de la época de la guerra civil Demuestra, una cuidadosa deliberación y comprensión de las decisiones, alternativas y contexto de los eventos militares, y los líderes que los formaron, pueden abrir importantes avenidas en nuestra comprensión de la Guerra Civil. Para lograr esto, los estudiantes deben estar equipados para participar en una interpretación juiciosa de la evidencia, contextualización y empatía. [3]

    La batalla de Antietam, 1862. Cortesía de la Biblioteca del Congreso.

    ¿Cómo podrían los historiadores llevar estos temas a un entorno de enseñanza? Los educadores militares profesionales ya han estado haciendo este tipo de cosas durante años y con excelencia. Los campus de los Estados Unidos incorporan alguna forma de ejercicios participativos de historia militar en su plan de estudios. Estos "paseos del personal" tienen sus orígenes en el estado mayor prusiano del siglo XIX y han demostrado ser extremadamente útiles para impartir la complejidad y contingencia de la batalla a profesionales militares, historiadores y estudiantes durante décadas. El Centro de Historia Militar del Ejército de EE. UU. Explica el propósito de estos ejercicios como exponer a los estudiantes "a la dinámica de la batalla, especialmente aquellos factores que interactúan para producir la victoria y la derrota", junto con el llamado "rostro de batalla" o "la dimensiones humanas intemporales de la guerra ". A través de estudios de casos, preparación intensiva y viajes de campo a los lugares de batalla, los participantes del viaje del personal aprenden los detalles de las operaciones de armas combinadas, la tecnología, la doctrina, el liderazgo y la dinámica de grupo, la cohesión de la unidad, la logística, el terreno y cualquier otro número de aspectos de la guerra. [4]

    Si bien los paseos para el personal pueden ser demasiado técnicos, complejos o poco prácticos para que algunos profesores los incorporen en su plan de estudios, muchas de las técnicas y principios que se incluyen en el viaje para el personal profesional se adaptan fácilmente al entorno del aula para estudiantes de pregrado o posgrado. He realizado ejercicios de simulación para las batallas de Gettysburg y Antietam por igual, y encuentro que ambos son estimulantes y útiles para ayudar a los estudiantes a enfrentarse a muchos de estos problemas. Antietam es particularmente adecuado para este tipo de cosas, por varias razones. Primero, la Batalla de Antietam se desarrolló en un solo día y en varias fases distintas y fáciles de comprender, simplificando los detalles técnicos que los estudiantes necesitarían dominar. En segundo lugar, Antietam involucró una serie de episodios famosos que atraen a los estudiantes, incluida la infame "Orden perdida" de Robert E. Lee, la llegada de última hora de AP Hill al campo de batalla, la heroicidad de unidades como la Brigada Irlandesa en Bloody Lane, la tragedia de Burnside. Bridge, las difíciles relaciones entre líderes como George B. McClellan y Abraham Lincoln, etc. En tercer lugar, y quizás lo más importante, Antietam ilustra tanto la importancia de las batallas para la contingencia histórica como la relación entre la guerra, la política, la raza y la esclavitud al allanar el camino para que el presidente Lincoln emita la Proclamación de Emancipación. Naturalmente, cualquier número de batallas de la Guerra Civil puede lograr estos objetivos. Antietam es simplemente un buen lugar para comenzar.

    Lincoln y McClellan en Antietam. Cortesía de la Biblioteca del Congreso.

    La simulación en sí no es un juego, no hay tácticas ni tiradas de dados. El propósito del ejercicio no es ganar o perder la batalla, ni cambiar el resultado de la historia o “mejorar” una estrategia defectuosa del pasado. Más bien, los estudiantes deben comprender desde el principio que una simulación es un intento de recrear el proceso de la batalla y, al hacerlo, obtener una comprensión más profunda y clara de las decisiones y acciones que informaron la secuencia de eventos que siguieron. En la simulación, como en un viaje de personal, a los estudiantes se les asignan roles para asumir que generalmente son comandantes, desde líderes del ejército como Lee o McClellan, hasta comandantes de cuerpo como James Longstreet o Joseph Hooker, hasta la división, brigada o en algunos casos, incluso a nivel de regimiento. Una vez que los estudiantes tienen sus roles, es su responsabilidad sumergirse en las fuentes para descubrir tanta información relevante sobre la experiencia de su líder asignado en la batalla. Como señalo en mi ensayo de revisión, los historiadores y estudiantes que buscan una comprensión más profunda de temas como la motivación, la personalidad y la dinámica de las relaciones entre los líderes militares pueden adoptar el enfoque del biógrafo histórico. Los estudiantes pueden, al descubrir estos detalles, ver cómo los patrones de comportamiento a menudo surgen de las vidas y experiencias de los líderes militares y, por lo tanto, ayudan a dar forma a las operaciones militares [5].

    Esta puede ser una gran oportunidad para enseñar a los estudiantes cómo los historiadores realizan investigaciones, presentándoles los Documentos Oficiales de la Guerra de Rebelión, Batallas y líderes de la Guerra Civil, cartas, diarios, memorias de posguerra y otro material de archivo, junto con el vasto corpus de estudios sobre la Guerra Civil. Me ha resultado útil compilar listas de recursos relevantes para los estudiantes e incluso proporcionarles algunos de los muchos viajes para el personal disponibles gratuitamente y colecciones de recursos primarios disponibles en línea en el Centro de Historia Militar, Civil War Trust, la Biblioteca del Congreso y Archivos Nacionales, sitios de Servicios de Parques Nacionales y otras instituciones u organizaciones. Si tienes la suerte de estar cerca de un campo de batalla real, como yo, las excursiones también son invaluables. Puede ser necesario guiar los esfuerzos de investigación de los estudiantes a través de folletos u hojas de trabajo, para que tengan una comprensión clara de sus objetivos y no se sientan abrumados.

    Mapa del campo de batalla de Antietam. Cortesía de la Biblioteca del Congreso.

    En mi experiencia, los estudiantes reaccionan favorablemente a una representación física de la simulación de batalla. La Biblioteca del Congreso y los Archivos Nacionales proporcionan mapas históricos libres de derechos de autor de batallas como Antietam y Gettysburg en sus sitios web. Estas imágenes pueden transferirse a carteles o, mejor aún, a mantas fotográficas grandes, en muchos centros fotográficos minoristas. Los estudiantes pueden marcar las ubicaciones y los movimientos de sus líderes usando simples marcadores de papel, y las filas y columnas de las tropas se representan fácilmente con palitos de helado o incluso con soldaditos de juguete. Proporcionar a los participantes una cronología detallada de la batalla ayuda a que la simulación siga avanzando y, a medida que se desarrolla el flujo y reflujo de la simulación, los estudiantes intervienen compartiendo su investigación y explicando el papel de su participante en la acción. Los estudiantes deben venir preparados para explicar la biografía de su figura, su lugar en la cadena de mando, sus objetivos y órdenes durante la batalla, sus acciones históricas y el plan del estudiante para implementar y explicar todo esto a sus compañeros.

    La implementación de una simulación de campo de batalla en el aula requiere una preparación extensa. Los estudiantes, especialmente los universitarios, pueden no saber cómo abordar un ejercicio como este. Por supuesto, hay muchas formas en que una simulación como esta puede desarrollarse y, como en la guerra, hay muchas oportunidades para la confusión e incluso el desastre. He descubierto que es esencial preparar un paquete informativo para los estudiantes que contenga la línea de tiempo, una copia del mapa, órdenes detalladas de batalla y cadenas de mando, y lecturas adicionales de antemano. Quizás el componente más importante de una simulación como esta se produce después de que termina la lucha, los estudiantes deben proporcionar una reflexión escrita sobre la experiencia, describiendo las lecciones aprendidas, los conocimientos adquiridos, las preguntas planteadas y las posibilidades de una mayor investigación. Sugiero plantear preguntas como:

    • ¿Qué aprendió sobre la participación de su persona en la batalla y cómo sus decisiones o acciones dieron forma al resultado?
    • ¿Estabas confundido y esa confusión te dice algo sobre la naturaleza de la batalla en la Guerra Civil?
    • ¿Cómo se correlaciona tu experiencia con la forma en que los historiadores han escrito sobre tu persona o esta batalla?

    Este tipo de preguntas alientan a los estudiantes a pensar históricamente sobre la contingencia, la complejidad, la perspectiva y la guerra de maneras que amplían los límites de lo que normalmente podemos lograr en un salón de clases tradicional.

    Recursos y lecturas recomendadas:

    Ballard, Ted. La guía de viaje del personal a la batalla de Antietam. CMH Pub 35-3-1. Washington, D.C .: Centro de Historia Militar del Ejército de los EE. UU., 2018, https://history.army.mil/html/books/035/35-3-1/cmhPub_35-3-1.pdf.

    Bledsoe, Andrew S. "Más allá del tablero de ajedrez de la guerra: contingencia, mando y generalidad en la historia militar de la guerra civil". El diario de la era de la guerra civil 9, no. 2 (junio de 2019), 275-301, https://doi.org/10.1353/cwe.2019.0029.

    Johnson, Robert Underwood y Clarence Clough Buel, eds. Batallas y Líderes de la Guerra Civil, Volumen II. 4 vols. Nueva York: The Century Company, 1887, 545-695.

    McPherson, James M. Encrucijada de la libertad: Antietam. Nueva York: Oxford University Press, 2002.

    Robertson, William Glenn. El paseo del personal. CMH Pub 70-21. Washington, DC: Centro de Historia Militar del Ejército de los EE. UU., 2014, https://history.army.mil/html/books/070/70-21/CMH_Pub_70-21(2014).pdf.

    Sears, Stephen W. El paisaje se volvió rojo: la batalla de Antietam. Nueva York: Ticknor & amp Fields, 1983.

    Departamento de Guerra de Estados Unidos. Guerra de rebelión: recopilación de los documentos oficiales de la Ejércitos de la Unión y Confederados, 128 vols. Washington, D.C .: Oficina de Imprenta del Gobierno, 1880-1901. La Serie 1, Volumen 19, Partes 1-2 contienen la mayor parte del material relevante sobre Antietam, incluidos informes, declaraciones y órdenes de batalla, http://collections.library.cornell.edu/moa_new/waro.html.

    [1] Thomas Andrews y Flannery Burke, "¿Qué significa pensar históricamente?" Perspectivas de la historia, Enero de 2007, https://www.historians.org/publications-and-directories/perspectives-on-history/january-2007/what-does-it-mean-to-think-historically. El historiador de la Guerra Civil James M. McPherson cree que "en numerosos puntos críticos durante la guerra, las cosas podrían haber sido completamente diferentes". James M. McPherson, Grito de batalla de la libertad: la era de la guerra civil (Nueva York: Oxford University Press, 1988), 858.

    [2] Carol Reardon, "Writing Battle History: The Challenge of Memory", y Kenneth W. Noe, "Jigsaw Puzzles, Mosaics, and Civil War Battle Narratives", ambos en Historia de la Guerra Civil 53 (septiembre de 2007): 252-63, 236-43.

    [3] Andrew S. Bledsoe, "Más allá del tablero de ajedrez de la guerra: contingencia, mando y generalidad en la historia militar de la guerra civil". El diario de la era de la guerra civil 9, no. 2 (junio de 2019): 275-301.


    Una guía para la teoría del aprendizaje social en la educación.

    Cada maestro tiene esos estudiantes. Los que dificultan el aula. Hablan fuera de turno, intimidan a otros niños y expresan muchos problemas de comportamiento que pueden llevar a un maestro al extremo de su cuerda. Cada salón de clases tiene estudiantes como estos, y puede ser increíblemente frustrante para un maestro lidiar con esto todo el tiempo. La raíz del problema puede ser que el alumno carece de orientación en el aula.

    "El contenido de la mayoría de los libros de texto es perecedero, pero las herramientas de la autodirección le sirven a uno con el tiempo". -Albert Bandura

    Los maestros actuales y aspirantes saben que uno de sus trabajos más importantes es ayudar a orientar a los estudiantes para que sean mejores aprendices y personas, no solo tratar de enseñarles una o dos cosas de un libro. Comprender las teorías del aprendizaje puede ayudar a los maestros a conectarse con los estudiantes que se están portando mal o tienen problemas para aprender. Las aplicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje social pueden abordar directamente problemas de comportamiento en algunos estudiantes y ayudarlos a mejorar. Tanto en su aprendizaje real como en su comportamiento como estudiante, la teoría del aprendizaje correcta puede marcar una gran diferencia.

    ¿Qué es la teoría del aprendizaje social?

    En pocas palabras, la teoría del aprendizaje social es la idea de que los niños aprenden observando a los demás. Se puede actuar sobre este aprendizaje, un niño ve a un hermano pedir cortésmente un regalo y obtener uno, o no se actúa, un adolescente escucha a un amigo hablar abriendo una cerradura y aprenden algo nuevo, pero no lo intentan ellos mismos. Especialmente cuando se trata de comportamiento agresivo, la teoría del aprendizaje social juega un papel importante en cómo aprenden todas las personas y especialmente los niños.

    Hay cuatro elementos en la teoría del aprendizaje social que incluyen:

    Atención. Los niños no pueden aprender si no se concentran en la tarea. Es más probable que los estudiantes que ven algo único o diferente se concentren en ello, ayudándoles a aprender.

    Retencion. La gente aprende internalizando información. Entonces podemos recordar esa información más tarde cuando queramos responder a una situación de la misma manera que vimos. Para aprender de lo que vemos, tenemos que retener esa información.

    Reproducción. Reproducimos nuestro comportamiento o conocimiento previamente aprendido cuando es necesario. Practicar nuestra respuesta en nuestra cabeza o en acciones puede mejorar la forma en que respondemos.

    Motivación. Se requiere motivación para hacer cualquier cosa. Por lo general, nuestra motivación proviene de ver que alguien más es recompensado o castigado por algo que ha hecho. Esto puede motivarnos a hacer o no hacer lo mismo.

    Los profesores han descubierto que el modelado social y los ejemplos son una herramienta muy poderosa en la educación. Si los niños ven consecuencias positivas de una acción, es probable que la realicen ellos mismos. Y si ven consecuencias negativas, es probable que eviten ese comportamiento. Las situaciones únicas, novedosas y diferentes a menudo captan la atención de un estudiante y pueden destacar.

    Si los estudiantes ven que otros estudiantes prestan atención, es más probable que presten atención. Entonces, los maestros utilizan sistemas de recompensa y castigos para ayudar a los estudiantes a aprender de los ejemplos de otros. La teoría del aprendizaje social también tiene una gran raíz en el fomento de la autoeficacia mediante el uso de retroalimentación constructiva. Los estudiantes que reciben refuerzo positivo tienen más confianza en sí mismos y en sus habilidades; esto se destaca en su mente y quieren repetir este comportamiento.

    Historia de la teoría del aprendizaje social.

    Albert Bandura es considerado el padre de la teoría del aprendizaje social. En la década de 1960, realizó un experimento ahora famoso llamado el experimento de la muñeca Bobo que lo llevó a sus escritos oficiales sobre la teoría del aprendizaje social en 1977.

    El experimento de la muñeca Bobo fue un grupo de pruebas realizadas entre 1961 y 1963. Los experimentos consistieron en estudiar el comportamiento de los niños después de ver a un adulto actuar agresivamente hacia un juguete parecido a una muñeca con un centro de masa bajo que se balanceaba hacia atrás después de ser derribado. El elemento más importante del experimento fue ver cómo se comportaban los niños después de ver que el adulto era recompensado, castigado o sin consecuencias por abusar físicamente del muñeco Bobo. Estos experimentos ayudaron a mostrar cómo se puede influir en los niños al aprender del comportamiento de los demás. Los conocimientos de Albert Bandura se centran en el desarrollo conductual de los estudiantes.

    Lev Vygotsky también es conocido por su trabajo para comprender cómo los niños aprenden de sus compañeros, pero su trabajo se centra más en el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Lev Vygotsky se centra en la diferencia entre lo que un niño sabe y lo que quiere saber, la zona de desarrollo próximo. Se centra en cómo ver a otros adultos y compañeros ayuda a los niños a superar esa zona de desarrollo próximo.

    Teoría del aprendizaje social versus teoría cognitiva social.

    Albert Bandura es conocido por ser el creador de estas dos teorías de aprendizaje. La teoría cognitiva social es un elemento más específico y detallado de la teoría del aprendizaje social y está relacionada con la teoría cognitiva del aprendizaje. Toma la idea de que las personas aprenden de otras personas y agrega sus factores personales o cognitivos, el comportamiento en sí y el entorno como factores de combinación para determinar el aprendizaje y el comportamiento.

    En la teoría cognitiva social, Bandura amplía la teoría al decir que los seres humanos no solo son moldeados por su entorno y sus fuerzas internas, sino que también moldean su entorno y su fuerza interna. La autoeficacia es un área aún más crucial de la teoría cognitiva social.

    La teoría del aprendizaje social es el enfoque más amplio de la idea de que los humanos y los niños aprenden observando a los demás.

    Cómo incorporar el aprendizaje social en tu salón de clases.

    Si bien una cosa es pensar en el aprendizaje social, otra es incorporarlo realmente en el aula. Es importante comprender las estrategias sobre cómo incorporar esta teoría y ayudar a los estudiantes a tener éxito con ella. La empatía y el cuidado son cruciales para asegurarse de que esta teoría del aprendizaje funcione bien en su salón de clases. Los maestros siempre deben recordar que pueden enfocarse en el refuerzo para moldear el comportamiento, modelar el comportamiento apropiado y desarrollar la autoeficacia como parte de su modelo de aula.

    El modelo de aula invertida. Un modelo de aula invertida implica cambiar la forma en que los estudiantes aprenderían tradicionalmente. En lugar de que un maestro dé una conferencia durante el día escolar, los estudiantes ven un video instructivo o material de lectura en casa. Luego, en clase, aplican lo que aprendieron a través de actividades o asignaciones que podrían haber sido tarea. Los maestros actúan como guías y entrenadores, ayudándolos a continuar su aprendizaje. Esto encarna la teoría del aprendizaje social porque los estudiantes pueden observar el comportamiento y la acción de otros estudiantes durante el aprendizaje y las actividades, viendo cuándo son elogiados y animados, y aplicar esas observaciones a su aprendizaje.

    Los profesores pueden incorporar este modelo al grabarse a sí mismos dando una conferencia sobre un tema determinado para que los estudiantes puedan ver ese video como tarea. Luego pueden tomar sus asignaciones de tarea y planear trabajar en ellas al día siguiente con los estudiantes. Puede ser beneficioso para los maestros que eligen este modelo estar disponibles para ayudar a responder las preguntas de los estudiantes si es necesario.

    Gamificación y simulaciones. La gamificación y las simulaciones ayudan a los profesores a convertir su aula en una experiencia más interactiva. Toma asignaciones y actividades y las pone en un juego. La gamificación implica convertir una actividad en un juego competitivo, crear recompensas para los ganadores y crear esa chispa única y novedosa que atraerá el interés de los estudiantes.

    Las simulaciones en el aula ayudan a agregar interés y diversión a la situación del aula. Un ensayo simulado, una ciudad simulada, una simulación digital: todas estas opciones de simulación son excelentes formas de mejorar el entorno del aula y hacer que los estudiantes se sientan más comprometidos.También tienen la oportunidad de aprender de sus compañeros.

    La gamificación y las simulaciones se conectan con la teoría del aprendizaje social al permitir que los estudiantes realicen observaciones reales para obtener recompensas y castigos de una manera atractiva en el aula. Los estudiantes pueden ganar un juego o ver a alguien tener éxito en la simulación y luego emular ese comportamiento.

    Los profesores pueden comenzar creando una unidad que tenga un juego simple o simulación para probarlo y luego continuar agregando nuevos juegos o simulaciones siempre que sea posible.

    Capacitación. El coaching entre pares es una excelente manera de ayudar a los estudiantes a aprender unos de otros. Los estudiantes conectados entre sí pueden observar y aprender, ayudándose unos a otros en el camino. Es importante tener cuidado al instituir el coaching entre pares; no quiere que los estudiantes se sientan incómodos o inseguros de que otro estudiante los ayude. Esto puede funcionar bien para el aprendizaje de matemáticas, la redacción y edición de trabajos, y más. Para instituir el coaching entre pares, primero observe cuidadosamente a los estudiantes para ver quién encajaría bien para que la experiencia sea un éxito.

    Los maestros pueden ser un entrenador de pares para los estudiantes, u otra ayuda puede ayudar a actuar como entrenadores de pares para los estudiantes, especialmente cuando se trata de estudiantes mayores. Los estudiantes mayores pueden aprender directamente de los adultos que han estado en situaciones similares, y pueden ver cómo terminaron y cómo llegaron a donde están.

    Recursos docentes para el aprendizaje social.

    Estos recursos ayudarán a los maestros a estar preparados para incorporar el aprendizaje social en su salón de clases y ayudarán a los estudiantes a mejorar sus comportamientos y tener éxito.

    http://www.google.com/sky/. Este recurso es una simulación del cielo que puede ayudar a los estudiantes a aprender astronomía.

    http://padlet.com/. Padlet puede ayudar a estudiantes y profesores a colaborar. Los estudiantes pueden comunicarse y trabajar entre ellos mientras ven videos instructivos o leen artículos escritos por el maestro.

    http://edpuzzle.com/. Edpuzzle permite a los profesores crear contenido de video para que los estudiantes lo consuman fácilmente.

    http://quizizz.com/. Quizizz es una gran opción de juego que hace que el aprendizaje y las pruebas sean una opción de juego más divertida.

    http://www.youtube.com/user/wardsci/videos?view=0. Los videos instructivos son una excelente manera para que los estudiantes aprendan en casa, particularmente en un entorno de aula invertida.

    Si es un educador actual o aspirante, es importante comprender cómo las diferentes teorías de aprendizaje pueden beneficiar a su salón de clases y ayudar a los estudiantes a alcanzar el éxito. Obtenga más ayuda y conocimiento sobre la enseñanza y la educación con un título de WGU.

    Experiencia universitaria en línea


    Aprender ciencias a través de juegos de computadora y simulaciones (2011)

    Este capítulo considera el uso de simulaciones y juegos para el aprendizaje de las ciencias en el contexto de la educación formal. Después de describir la variedad de contextos en los que los individuos interactúan con simulaciones y juegos, se analizan las oportunidades para usar simulaciones y juegos en las aulas, así como las limitaciones de su uso. Continúa describiendo enfoques alternativos para abordar estas limitaciones y aprovechar el potencial de las simulaciones y los juegos para apoyar el aprendizaje en las aulas de ciencias. El capítulo termina con conclusiones y recomendaciones.

    INTRODUCCIÓN: CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

    Los individuos interactúan con simulaciones y juegos en una variedad de contextos diferentes, compuestos de dimensiones físicas, sociales, culturales y tecnológicas interrelacionadas (Ito, 2009 National Research Council, 2009). Una dimensión es el entorno físico, ya sea el entorno formal de un aula de ciencias de la escuela o la universidad o un entorno de aprendizaje informal (el hogar, el museo, el programa extracurricular u otro entorno). Las dimensiones del contexto que pueden influir en el aprendizaje incluyen la participación de otros participantes, quiénes son (expertos, compañeros, familia, profesores) y la tecnología en sí (por ejemplo, dispositivos portátiles, entornos inmersivos proporcionados en computadoras portátiles).

    Los juegos y las simulaciones pueden crear contextos locales que pueden involucrar a los alumnos de manera similar, ya sea en el hogar, en la escuela o en programas extracurriculares. Al mismo tiempo, sin embargo, la investigación ha demostrado que el contexto circundante puede moldear significativamente la forma en que un alumno interactúa con una simulación o juego y hasta qué punto esta interacción apoya el aprendizaje de las ciencias (Linn et al., 2010). Quizás la diferencia psicológica más importante entre usar una simulación o un juego en la escuela o la universidad y usarlo de manera informal es la motivación.

    ción. En el contexto de la educación formal, el profesor o el maestro requiere que los estudiantes interactúen con la simulación o el juego, y los estudiantes pueden estar motivados o no. En contextos informales, los individuos juegan o manipulan una simulación por diversión, motivados por su propio interés y disfrute (consulte el Capítulo 4 para una discusión más detallada). Reflejando esta diferencia, la mayoría de los estudios se han centrado en el uso de simulaciones y juegos educativos en un contexto formal o informal, pocos han explorado su potencial para apoyar el aprendizaje a través de los límites del tiempo y el lugar. Por lo tanto, este capítulo se centra en los entornos educativos formales, y los entornos informales se analizan por separado en el siguiente capítulo.

    OPORTUNIDADES

    Las simulaciones y los juegos tienen un gran potencial para mejorar el aprendizaje de las ciencias en las aulas de ciencias de primaria, secundaria y pregrado. Pueden individualizar el aprendizaje para que coincida con el ritmo, los intereses y las capacidades de cada estudiante en particular y contextualizar el aprendizaje en entornos virtuales atractivos. Debido a que las escuelas atienden a todos los estudiantes, un mayor uso de simulaciones y juegos en las aulas de ciencias podría potencialmente mejorar el acceso a experiencias de aprendizaje de alta calidad para diversos estudiantes urbanos, suburbanos y rurales. El borrador del Plan Nacional de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de EE. UU. Y rsquos (2010) establece (p. Vi):

    El desafío para nuestro sistema educativo es aprovechar las ciencias del aprendizaje y la tecnología moderna para crear experiencias de aprendizaje atractivas, relevantes y personalizadas para todos los estudiantes que reflejen la vida diaria de los estudiantes y la realidad de su futuro.

    En la educación superior, donde los miembros de la facultad generalmente tienen más control sobre la selección del plan de estudios y los métodos de enseñanza que los maestros de K-12, el uso de simulaciones está creciendo. El número de instituciones de educación superior que acceden al PhET Las simulaciones en línea se duplicaron con creces en los últimos cinco años, de 580 en 2005-2006 a 1.297 en 2009-2010, y el número de sesiones en línea de los usuarios en estas instituciones creció de 13.180 a 269.177 1 (Perkins, 2010). Entre los profesores de física que respondieron a una encuesta de 2008 sobre estrategias de instrucción basadas en la investigación, pequeñas proporciones informaron que actualmente usan otras simulaciones y entornos de aprendizaje basados ​​en simulaciones, que incluyen Physlets (13,0 por ciento), Tiempo real laboratorios virtuales de física (7.3 por ciento), y Abierto Física de origen (21,8 por ciento) (Henderson y Dancy, 2009).

    El uso de simulaciones y paquetes de laboratorio virtual también está ganando

    los PhET Las simulaciones también se pueden descargar e instalar para su uso sin conexión, pero no hay datos disponibles sobre el número de sesiones sin conexión.

    el impulso en las escuelas secundarias y secundarias (Scalise et al., 2009), y los juegos se están probando en algunas escuelas y distritos. En entornos K-12, los profesores de ciencias pueden usar una simulación o un juego para atraer el interés de los estudiantes al comienzo de una unidad de instrucción, desarrollar la comprensión de un tema en particular en la unidad o como una forma de evaluación. Alternativamente, un maestro, a menudo en colaboración con investigadores, puede enfocar una unidad extendida de instrucción en un entorno o juego de aprendizaje basado en simulación.

    Oportunidades en entornos escolares

    Aunque se han probado muchos tipos diferentes de simulaciones y juegos en las aulas K-12 y de pregrado, solo unos pocos se han implementado ampliamente. Algunos ejemplos son la unidad curricular de Taiga Park en Búsqueda Atlantis, que ha sido utilizado por miles de estudiantes en escuelas primarias, clubes extracurriculares y centros de ciencias, y los entornos de aprendizaje basados ​​en simulación desarrollados por Songer, Kelcey y Gotwals (2009), que han sido utilizados por cientos de estudiantes en las Escuelas Públicas de Detroit. Los desarrolladores del River City La unidad curricular basada en juegos ha investigado el proceso de implementación amplia de la unidad, así como su efectividad para el aprendizaje (ver Cuadro 3-1). Para capturar las lecciones aprendidas de esta experiencia e investigación, el comité le pidió al desarrollador líder Christopher Dede (2009c) que describiera las oportunidades y limitaciones que ofrecen los entornos formales del aula para las simulaciones y los juegos.

    Dede (2009c) identificó cinco oportunidades que ofrecen los entornos del aula para usar simulaciones y juegos. Primero, el maestro es un recurso para apoyar el aprendizaje y también puede proporcionar información valiosa a los desarrolladores sobre conceptos erróneos de los estudiantes generados inadvertidamente por un juego o simulación. Por ejemplo, un maestro observó que un equipo de estudiantes que usaba River City una vez pasó mucho tiempo usando repetidamente el cazador de mosquitos (una herramienta virtual para ayudar a los estudiantes a evaluar la prevalencia local de insectos que sirven como vector de la malaria), mucho más allá de lo que se necesitaba para el muestreo estadístico. Cuando investigó, descubrió que los estudiantes creían que podían reducir la enfermedad en la simulación al "atrapar" suficientes mosquitos para bloquear la enfermedad. El profesor informó a los desarrolladores, quienes utilizaron estos comentarios para modificar las instrucciones para jugar el juego.

    En segundo lugar, los entornos del aula ofrecen la oportunidad de llegar a los estudiantes que, de otro modo, verían la ciencia como algo aburrido. La creciente popularidad de los juegos fuera de la escuela reduce el trabajo de los profesores para preparar a los estudiantes para el uso de simulaciones y juegos educativos y genera una motivación para ellos. Algunos estudiantes que disfrutan de los juegos como entretenimiento, pero evitan los juegos educativos, encuentran que las experiencias de juego asignadas en el aula son inesperadamente fascinantes y desarrollan su interés y autoeficacia en la escuela (Clarke, 2006 Ketelhut, 2007).

    En tercer lugar, la responsabilidad del maestro de calificar a los estudiantes puede presentar

    Implementación de River City

    En 2002, River City se puso a prueba, junto con un plan de estudios de control combinado, en tres escuelas públicas del área de Boston con un gran porcentaje de estudiantes que aprenden inglés y de estudiantes elegibles para recibir comidas gratuitas oa precio reducido. Un total de 63 alumnos de sexto y séptimo grado participaron en la río Ciudad unidad, y 36 estudiantes adicionales recibieron el plan de estudios de control. Los estudiantes usaron River City o el plan de estudios de control durante sus clases de ciencias programadas regularmente en el transcurso de dos semanas. En 2003-2004, se probaron tres variaciones de la unidad del plan de estudios, junto con el plan de estudios de control emparejado, en escuelas urbanas de Nueva Inglaterra, el Medio Oeste, California y el Sudeste (Ketelhut et al., 2006). Al igual que los estudiantes involucrados en el piloto, los 2,500 estudiantes urbanos en esta prueba más grande incluyeron un gran porcentaje de estudiantes del idioma inglés y estudiantes elegibles para comidas gratis o de precio reducido. En 2007, se había enseñado a más de 8.000 estudiantes utilizando River City (Ketelhut, 2007).

    tanto una oportunidad como una limitación. Estudiantes y profesores usando River City informó que, cuando el maestro evaluó la experiencia de aprendizaje como parte de la calificación del curso, algunos estudiantes tomaron el juego o la simulación más en serio, mientras que otros perdieron el compromiso. En cuarto lugar, las aulas presentan la oportunidad de utilizar diseños de estudio que controlan las variables de confusión, lo que permite a los investigadores aislar más claramente si, y en qué medida, una simulación o un juego afecta el aprendizaje de los estudiantes. Por último, las escuelas públicas ofrecen la oportunidad de ofrecer juegos educativos y simulaciones a toda una población de estudiantes, aumentando los posibles beneficios de aprendizaje.

    Oportunidades para el aprendizaje individualizado

    Las simulaciones y los juegos diseñados para el aprendizaje de las ciencias permiten al alumno cierto control sobre el ritmo y el contenido del aprendizaje. Esta y otras características brindan la posibilidad de individualizar el aprendizaje para que coincida con las necesidades, fortalezas y debilidades únicas de cada alumno. La configuración del aula brinda oportunidades para aprovechar y ampliar esta capacidad (Dede, 2009b).

    En primer lugar, los profesores pueden asignar a los estudiantes a equipos en función de sus conocimientos.

    de los estudiantes y rsquo características intelectuales y psicosociales. Por ejemplo, río Ciudad y otros entornos de aprendizaje inmersivo utilizan pedagogías "ldquojigsaw", en las que cada miembro del equipo tiene acceso a datos que otros no tienen, lo que requiere la colaboración para el éxito colectivo (Dede, 2009a). Los maestros que asignan estudiantes a estos equipos han trabajado para asegurar que cada equipo incluya estudiantes con intereses en ciencias, juegos y liderazgo colaborativo. Los profesores también han tratado de colocar a cada alumno en un papel que coincida con sus capacidades actuales. Por ejemplo, los estudiantes que tienen dificultades para leer textos en inglés pueden ayudar a sus equipos recopilando datos numéricos. Finalmente, los profesores han intentado seleccionar a los miembros del equipo para que una persona no domine la interacción. Esta composición matizada de los grupos de aprendizaje es mucho más difícil en entornos informales sin supervisión.

    En segundo lugar, los profesores de ciencias pueden modificar su instrucción y apoyo en el aula sobre la base de la retroalimentación que brindan los juegos y las simulaciones. Por ejemplo, los profesores que trabajan con River City La unidad curricular recibió registros diarios detallados de los chats y comportamientos de los estudiantes y rsquo, así como sus puntajes en evaluaciones integradas y sus publicaciones en blocs de notas en línea. La mayoría de los profesores informaron que les gustaba recibir estos datos (Dieterle et al., 2008). En el entorno del aula, el maestro puede aprovechar la retroalimentación de la simulación o el juego para mejorar e individualizar el aprendizaje y la oportunidad mdashan que no está disponible en entornos informales.

    En tercer lugar, los juegos y simulaciones de ciencias se pueden adaptar para estudiantes con necesidades especiales, lo que les permite integrarse en las aulas de ciencias. Por ejemplo, los desarrolladores de un plan de estudios de realidad aumentada lo adaptaron para satisfacer las necesidades de un estudiante con discapacidad visual (Dunleavy, Dede y Mitchell, 2009). Hansen, Zapata-Rivera y Feng (2009) están probando un nuevo sistema de aprendizaje basado en simulación con evaluación integrada que promete apoyar el aprendizaje de las ciencias para todos los estudiantes, incluidos los que tienen discapacidades. Como otra ilustración, un maestro de necesidades especiales modificó el río Ciudad plan de estudios para que su clase de estudiantes con dificultades cognitivas pudiera completar una parte sustancial del plan de estudios, con efectos muy positivos en su motivación y autoeficacia. Los salones de clases ofrecen oportunidades para que los maestros extiendan los apoyos que se pueden incorporar en los juegos y simulaciones de ciencias para satisfacer necesidades especiales.

    En cuarto lugar, los juegos educativos y las simulaciones pueden ayudar a preparar a los estudiantes para aprovechar al máximo otras actividades de aprendizaje de las ciencias. Por ejemplo, Metcalf, Clarke y Dede (2009) están diseñando y estudiando actualmente un entorno de aprendizaje centrado en ecosistemas virtuales. Los investigadores planean estudiar si los estudiantes que experimentan este entorno de aprendizaje están mejor preparados para aprovechar al máximo sus visitas a ecosistemas reales.

    En quinto lugar, los profesores, a través de su conocimiento de los estudiantes, pueden relacionar las experiencias virtuales en juegos y simulaciones de ciencia con lo que está sucediendo en el mundo real o en la vida de los estudiantes. Por ejemplo, algunos estudiantes en entornos urbanos

    señaló que las casas de vecindad en River City estaban infestados por enfermedades que, más de un siglo después, todavía prevalecen en sus vecindarios estudiantes inmigrantes que experimentan River City hicieron observaciones similares sobre las condiciones actuales en sus países de origen. Los maestros fueron fundamentales para ayudar a los alumnos a establecer este tipo de conexiones.

    Se necesita más investigación sobre qué tipos de desarrollo profesional son más efectivos para ayudar a los maestros a aprovechar estas oportunidades para individualizar el aprendizaje con simulaciones y juegos (Schwarz, Meyer y Sharma, 2007).

    Oportunidades para el aprendizaje y la motivación psicosocial

    Los juegos y las simulaciones se basan en factores psicosociales para motivar y educar. Existe evidencia de que los juegos y las simulaciones bien diseñados pueden mejorar el desarrollo psicosocial de los estudiantes, particularmente en la adolescencia (Durkin, 2006), y las escuelas pueden apoyar este potencial.

    Las escuelas proporcionan un entorno en el que los estudiantes pueden discutir de manera informal simulaciones y juegos, complementando las discusiones formales más estructuradas en sus clases de ciencias. Como se describió en el capítulo anterior, Steinkuehler y Duncan (2008) encontraron evidencia de que las discusiones en línea sobre el juego comercial Mundo de Warcraft Apoyó el aprendizaje compartido. En las escuelas, los profesores pueden aprovechar la proximidad física de los estudiantes para fomentar un debate y un aprendizaje similares, cara a cara. Por ejemplo, algunos River City los maestros se sorprendieron por el entusiasmo de los estudiantes por dedicar más tiempo al plan de estudios durante la hora del almuerzo o antes o después de la escuela. Al proporcionar acceso supervisado al plan de estudios en estos momentos, las escuelas permitieron a los estudiantes desarrollar habilidades de comunicación y relaciones sociales centradas en el aprendizaje de las ciencias.

    Las escuelas también albergan clubes y otras organizaciones que brindan oportunidades para aprender de manera informal con simulaciones o juegos. El crecimiento de la robótica ilustra este potencial similar a los juegos de realidad aumentada, la robótica agrega una dimensión cinestésica al aprendizaje (Rogers y Portsmore, 2004). Los juegos de ciencia y las simulaciones pueden motivar el aprendizaje informal de manera similar, si permiten al usuario modificar el juego o la simulación, de manera similar a modificar el robot one & rsquos. & ldquoModding & rdquo ahora es posible en muchos juegos y muchos participantes lo utilizan ampliamente para un aprendizaje divertido e informal sobre los modelos subyacentes a la experiencia de entretenimiento. Algunos juegos (por ejemplo, Pequeño gran planeta, Espora) incluso requieren el diseño de procesos por parte del alumno que involucran principios científicos, aunque no se proporciona ningún apoyo para esto. Los profesores de ciencias pueden emplear modding para animar a los estudiantes a aprender mediante el diseño de simulaciones o juegos (Annetta et al., 2009, consulte el Capítulo 4 para más información).

    RESTRICCIONES DEL ENTORNO ESCOLAR

    Dede (2009c) identificó varias limitaciones en el uso de juegos educativos y simulaciones en entornos formales de aula, algunas de las cuales están estrechamente relacionadas con las oportunidades descritas anteriormente. Una es que el maestro del aula no siempre puede implementar el juego o la simulación de la manera prevista por sus diseñadores, lo que sin darse cuenta socava el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, aunque River City está diseñado para motivar y apoyar a los estudiantes para que pasen de explorar el entorno virtual a formular y probar una hipótesis, algunos profesores han pedido a los estudiantes que utilicen el plan de estudios para simplemente confirmar las respuestas correctas que los profesores proporcionaron de antemano (Ketelhut et al., 2007). Como se señaló en el Capítulo 1, los estudiantes a menudo encuentran difícil el aprendizaje mediante indagación (National Research Council, 2005b). Para ayudar de manera efectiva a los estudiantes a superar estas dificultades, los maestros requieren un conocimiento profundo del contenido y estrategias de enseñanza efectivas.Estos requisitos, junto con las limitaciones prácticas, como la falta de tiempo y la presión de las evaluaciones científicas de gran importancia que se centran en el conocimiento del contenido, pueden disuadir a los profesores de utilizar juegos para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje por indagación.

    Otra limitación es que las escuelas a menudo carecen de la infraestructura tecnológica necesaria para respaldar un juego o simulación. Un problema crónico en la implementación del River City El plan de estudios ha sido la falta de acceso de los maestros a una infraestructura tecnológica adecuada y confiable. Estos problemas incluyen la dificultad para proporcionar acceso individual a los estudiantes a las computadoras y los desafíos para obtener acceso a la red a recursos externos.

    El requisito de que los profesores califiquen el trabajo de los alumnos, incluido el trabajo con simulaciones y juegos, también puede suponer una limitación. Tanto los estudiantes como los profesores que trabajaron con River City informó que, cuando el maestro evaluó el aprendizaje de los estudiantes en el plan de estudios como parte de la calificación del curso, algunos estudiantes se volvieron menos comprometidos e interesados, mientras que otros se tomaron el juego más en serio. Otra limitación la plantean los métodos de evaluación actuales. Las pruebas científicas actuales de alto riesgo no miden con precisión la comprensión y las habilidades complejas desarrolladas por simulaciones y juegos de alta calidad (Quellmalz et al., 2009), sin embargo, la política educativa actual se centra en el desempeño de los estudiantes en estas pruebas de alto riesgo. Esto puede desalentar el uso de simulaciones y juegos. Por ejemplo, los coordinadores del plan de estudios de ciencias de tres grandes distritos urbanos se negaron a permitir que los maestros usaran River City porque un énfasis en la investigación científica podría interferir con el buen desempeño de los estudiantes en las pruebas científicas de alto impacto orientadas al contenido (Clarke y Dede, 2009).

    Aunque las aulas de ciencias ofrecen oportunidades para diseños de investigación que controlan algunas variables, obtener permiso para realizar investigaciones en las escuelas suele ser muy difícil. Por ejemplo, al tomar el River City currículo a escala, los desarrolladores tuvieron que satisfacer a un distrito escolar que exigía tres veces la documentación que la revisión institucional de la Universidad de Harvard

    junta (IRB) requirió, ordenó cambios personalizados a los investigadores y rsquo cartas de consentimiento estándar aprobadas por Harvard IRB, y tomó casi un año para llegar a una decisión favorable. Otro distrito requirió que el distrito tomara las huellas dactilares de los investigadores, porque el estado se negó a aceptar huellas dactilares hechas en otros lugares. Otros desafíos surgieron en los distritos escolares debido a fallas en las comunicaciones internas entre el plan de estudios, la investigación y los departamentos técnicos.

    ENFOQUES ALTERNATIVOS PARA AMPLIACIÓN DEL USO DEL AULA

    Los expertos han propuesto enfoques alternativos para superar estas limitaciones y aprovechar las oportunidades de utilizar simulaciones y juegos en el aula. Por ejemplo, para abordar la restricción de que los maestros a veces socavan los objetivos previstos de una simulación o juego, Dede (2009c) enfatizó el valor del aprendizaje de los maestros, tanto formal como informal. El aprendizaje de los docentes mejora la fidelidad de la implementación del plan de estudios. Entre los profesores que utilizan River City, el número de años de experiencia en la implementación del plan de estudios se correlacionó significativamente con una mayor comodidad del maestro con él y mejores resultados de aprendizaje para los estudiantes. Además, una gran mayoría (94 por ciento) de los maestros calificó a los desarrolladores y la capacitación previa a la implementación en línea de 4 horas como útil. Capacitadores que trabajan en el campo para apoyar River City informó menos problemas con los maestros que participaron en el desarrollo profesional de los desarrolladores y rsquo. Los estudiantes de maestros que fueron capacitados en línea se desempeñaron significativamente mejor en la posprueba, en promedio (controlando por género, estatus socioeconómico, nivel de lectura y desempeño en la prueba previa), que los estudiantes cuyos maestros fueron capacitados cara a cara. Estos hallazgos sobre la capacitación en línea exitosa se basan en otras investigaciones que demuestran la efectividad de varios modelos de desarrollo profesional en línea (Dede, 2006 Falk y Drayton, 2009). Dicha investigación podría conducir al surgimiento de nuevos modelos de desarrollo profesional en línea para ayudar a los profesores a adaptar los juegos y simulaciones de ciencia para un uso efectivo en sus situaciones particulares (Dede, 2009b).

    Para abordar las limitaciones tecnológicas, el River City El equipo incluyó a un especialista en tecnología de medio tiempo para manejar las configuraciones de red únicas de escuela por escuela y distrito por distrito. 2 Cuando surgieron problemas técnicos, los profesores de ciencias informaron que a menudo sus estudiantes eran expertos en resolverlos.

    Horwitz (2009) sugiere que tanto la tecnología como las limitaciones de evaluación podrían abordarse subcontratando servicios tecnológicos a un proveedor de servicios educativos. El proveedor de servicios proporcionaría hardware actualizado y

    Los desarrolladores y sistemas escolares están explorando la entrega de juegos y simulaciones basados ​​en la web para evitar la necesidad de instalar juegos en las redes escolares (consulte el Capítulo 6).

    software para respaldar la innovación continua en simulaciones y juegos y mantendría datos sobre el progreso de los estudiantes y rsquo, según lo medido por evaluaciones de desempeño integradas, en bases de datos seguras. En términos más generales, los proveedores de servicios educativos económicamente autosuficientes podrían proporcionar simulaciones, juegos y planes de estudio relacionados, instrucción y andamios de evaluación a las escuelas de manera continua. Estas entidades podrían abordar el problema de que las innovaciones tecnológicas rara vez duran más allá del marco de tiempo del proyecto financiado por la subvención que las creó. 3 Sin embargo, los modelos logísticos y comerciales de este enfoque aún no han madurado.

    A pesar de estas posibilidades de superar las limitaciones, Dede (2009c, p. 11) concluyó que "los sistemas educativos actuales plantean desafíos formidables para la implementación a escala". Observando que muchas variables influyen en la adopción (o elusión) de cualquier intervención educativa, observó que ampliar un La intervención es muy difícil, incluso si se ha demostrado que es eficaz, económica y logísticamente práctica en unas pocas aulas (Dede, Honan y Peters, 2005 Venkatesh y Bala, 2008).

    Una variable importante que influye en la adopción es el objetivo (o los objetivos) de aprendizaje del juego o la simulación. Una simulación centrada en el desarrollo del conocimiento del contenido y mdash, que es un objetivo ampliamente aceptado en la educación científica actual, puede ser menos desafiante, pero también menos transformador, para que lo use un maestro que un juego que involucra a los estudiantes en una investigación científica auténtica en un entorno virtual complejo (Dede, 2009b). ). Los desafíos de la enseñanza y el aprendizaje por indagación se señalaron anteriormente en este capítulo. Al mismo tiempo, los estándares y evaluaciones de ciencias estatales que enfatizan los hechos científicos alientan a los maestros a enfatizar el conocimiento del contenido, dejando poco tiempo para la investigación. Los profesores de ciencias que utilizan un juego para involucrar a los estudiantes en la indagación necesitarán un amplio apoyo para transformar sus prácticas de enseñanza frente a estos desafíos.

    Un enfoque evolutivo

    En respuesta a Dede, Culp (2009) sugiere que la mejor manera de realizar un uso más amplio de simulaciones y juegos para mejorar el aprendizaje es mediante un cambio evolutivo incremental, en lugar de cambios drásticos en los enfoques de enseñanza y aprendizaje. Basándose en tres décadas de investigación sobre la integración de la tecnología en las aulas, Culp (2009) argumenta que la adopción de cualquier intervención educativa está impulsada no solo por los factores discutidos anteriormente, sino también por la capacidad personal de los maestros y la capacidad institucional de las escuelas y escuelas.

    En algunos casos, las fundaciones privadas han solicitado propuestas de proyectos de tecnología de aprendizaje que se acercan al final de sus subvenciones federales. Las fundaciones seleccionaron las propuestas más prometedoras y proporcionaron fondos para preparar las tecnologías para su implementación a gran escala y también para crear un plan de negocios.


    Ver el vídeo: Phet simulaciones para el aula, cómo acceder y registrarse.